教学活动结构化“程度”之剖析

亲爱的邹老师：

您好！

您提出的问题既具有非常高的普遍性，又具有非常重要的关键性。能够提出这样的质疑，说明你们团队中的老师不但有思想会思考，而且也是非常勇敢的。

在此，我首先感谢您，感谢您的团队，同时也感谢杂志社的团队和责任编辑同志，感谢你们能够有这样的胆识把这样敏感、复杂的问题拿出来讨论。

受到你们的启发和鼓舞，下面就来与大家分享一下我个人对此的认识。

“非全或无”的眼光是一种是非对立的眼光

记得还是在大学读书的时候，老师曾经告诉过我们，有一种眼光叫做“非全或无”的眼光。这种眼光提示我们：在看待一个复杂问题的时候，往往需要警惕“非此即彼”的真理观。因为事物内部的关系以及事物与外界环境之间的关系往往是相互纠缠、相互影响，你中有我、我中有你的。往往是一个事物消亡或改变了，与此相关的事物也就因此消亡或改变了。下面我想借用以下这种眼光来描述我对您提出的几个重要观点的看法。

首先，“高结构或低结构”化教育活动的概念，原先应该是描述教育活动在内容、环境、目标、方法、流程等各方面的“严密性和可变性程度”的。您自己在文中也说：“根据幼儿园教育活动的结构化程度，我们可以把它分为低结构活动和高结构活动两种。”既然是程度，从极端的低结构化活动到极端的高结构化活动（当然前提是假设这“两个极端”实际存在）之间，原本就应该存在无数种不同的“更偏向低端”或者“更偏向高端”或者“更趋向中端”的结构化程度。换句话说，应该可以根据不同教育教学活动和幼儿发展的实际需要，在不同的课程时空中向幼儿提供各种“结构化程度不同”的活动：凡是幼儿能够更好地自主管理、自我完善、自己教育自己的情景和内容，教师就应该提供结构化程度“更偏向低端”一些的活动；相反，凡是幼儿需要教师或其他相关成人提供管理和支持的情景和内容，教师就应该提供结构化程度“更偏向高端”一些的活动。再换句话说，结构化程度不同的活动不是只有两种，而是应该并可能有无数种。

其次您还说：“先进理念强调关注幼儿的需要，顺应幼儿的发展。然而如果在集体教学活动中真的让幼儿主动探索自主选择，顾及每个幼儿的需要，那么教学活动在设计和实施过程中的复杂性和不确定性越大，教学活动目标的游离度就越高；活动内容的可变性越大，教师对教学有效性的把握也就越困难。”我觉得这些话真的非常有道理。

可我还是想建议把这段话稍稍修改一下，变为：“如果在集体教学活动中真的越是让幼儿更多地去主动探索、自主选择，越是更多顾及每个幼儿的终身可持续发展需要，那么教学活动在设计和实施过程中的复杂性和不确定性也就越大，活动内容、活动目标的可变性也就越大。当然，同时这对幼儿本身的自主管理、自我完善等基础能力和对教师的教育管理、教育支持等基础能力的要求也就越高。”

因此，无论对何种年龄、何种能力基础的幼儿，提供适合他们自主管理、自主选择、自我教育的情景、内容和目标，应该首先是教师要考虑的问题。教师只有将这些问题都判断得比较准确了，才可能向幼儿提供结构化程度比较合理的活动，而不是首先通过结构化程度来判断教育观念的对错和教学效果的好坏。

如果一个所谓幼儿自发的自由探究学习的低结构活动最后造成“一片混乱”，许多幼儿无所事事地游荡或因百无聊赖而起哄；或如果一个教师精心预设的传授所谓必要知识技能的高结构活动最后造成“一片萎靡”，许多幼儿用自娱自乐的方式来“排遣郁闷”……这些现象的出现应该都不是我们想要追求的“教学有效性”吧。

对于这些常见的尴尬现象，我个人的感受和想法是：1.“低结构、高结构”的确是一种不错的从微观上分析教育活动、看活动“是由幼儿还是由教师主要控制”的比较好的角度；2.从幼儿园课程的中观调控方面看，两种活动在幼儿的不同发展阶段，都应该有相对合适的共存比例；3.但最终从实际对幼儿发展真实促进的有效性方面来看，还是教师、幼儿、环境、内容、目标所有要素互相支持的和谐程度越高越好，即：不管是低结构还是高结构，适合的结构化程度才可能是效果良好的结构化程度。

2014年春天我们在美国“高瞻课程基地”学习的时候，分享到了一个我认为非常重要的概念词——“分享控制权”。我们都知道，责、权、利三者之间绝对是一种相互制约的关系，一个人只有能够承担相应的责任（包括对自己、对他人或社会、对环境可持续发展的责任，至少知道不能有可能损害相关利益的行为，并能够自觉克制有可能损害相关利益的行为），才能够获得相应的权利和利益。幼儿是正处在“从生物人向社会人发展”的过渡阶段的群体，是从“他律阶段向自律阶段发展” 的过渡阶段的群体。他们无论是一般学科能力发展、一般学习能力发展、还是为人处世能力发展，都尚处在初始阶段，因此更需要成人和社会文化的引导和扶持。所以，“分享控制权”这个概念词，应该给我们很好的启发：即在幼儿关于获得“控制权利”和掌握“控制能力”的“最近发展区”内，我们要给他们权利，让他们自己利用和发展相关的“应用权利的能力”；同时我们也给他们相应的鞭策和挑战，并适时适度地引导和帮助他们更好地利用这些权利去发展相关的“应用权利的能力”。我想来想去，越想越觉得，“循序渐进地提升幼儿应用权利的能力”才是我们使用“低结构化和高结构化”概念来审视和调控自己的教育设计的真正目的。

知识技能的重要性及其与探究创造能力的关系

我们先不讨论普通知识技能和专业知识技能是如何学习得来的，在现代社会，如果缺乏必要的普通知识技能和专业知识技能，个人恐怕连安身立命都很困难了。

俗话说厚积薄发，又说巧妇难为无米之炊；小学语文老师说，要写好作文，多诵记好文章，多积累好字好词好篇章，至少也是非常有效的策略之一；世人皆知，要想成才须得名师指点，要想得道须得高僧点化，要想获得诺贝尔奖，最好能够进诺奖获得者领导的实验室……为什么呢？都是为了能够站在人类共同积累的知识技能的“巨人”肩膀上。从事学科的活动离不开学科的知识技能，从事学习的活动也离不开学习的知识技能，就连我们平日里的基本为人处世的活动，也都离不开相关的知识技能，我们还有什么理由不去站在这些知识技能的“巨人”肩膀上呢？

其实，我们也可以把探究创造的知识技能看作是一种获得知识技能的手段。因此，我们也可以说关于学习的知识技能实际上是一个知识技能的体系，其中至少可以包括：观察模仿学习、探究创造学习、合作分享学习、反思评价学习和问题解决学习。这些不同类型的学习各自有各自的知识技能，相互之间也总是有着千丝万缕的知识技能的联系以及限制、支持的关系。

还是来看您的实例：“例如，J老师后来预先组织班内幼儿熟悉了三种乐器，引导幼儿发现了圆舞板、小铃、铃鼓固有的音色特点，正式上课那天，孩子们配乐器就很顺利。”

首先，假设J老师为带有断顿性质的乐句选择没有延音的“相辅相成”的配器思路是合理的；我们也肯定J教师在实施配器探究活动之前，先给幼儿机会“熟悉”三种不同乐器的音色特征的活动设计也是合理的；这样，不太容易自然奏出短促音（即“不具有延音”）的小铃、铃鼓，在“短促音匹配短促音”的探究选择中，就自然会被首先“淘汰”。关键问题在于：J教师在“预先组织班内幼儿熟悉三种乐器”的活动中，使用的是“引导幼儿自由探究——自主观察、分享、讨论——集体总结”的教学方法，还是教师“直接告知——直接灌输”或“强力暗示——潜在灌输”的教学方法。如果教师使用的是前者，便没有任何“假探索”之嫌。如果教师使用的是后者，那么，配器活动中的所谓讨论，在教师自己心目中就必然成了“假探索”（因为教师自己心中有数，是自己在做假），当然也就“不如不探索”（让教师从良心上认可自己没有在做假，没有欺骗观摩的同行，也没有“搞乱”幼儿的“自主探索创造”的学习观）。

其次，还是在“相辅相成”配器思路的前提下，您也非常专业地认识到，只要幼儿愿意花时间练习，一直练到能够用较高的演奏技巧，将演奏的速度、力度、角度以及自然延音控制得当，小铃和铃鼓也同样可以表现出断顿的音响效果。只是，教师当时还没有觉得有必要那样做。

再次，配器思路中还有一种叫做“相反相成”的策略，使用该策略，往往可以在不同声部之间形成对比，进而创造出另一种别开生面的美好效果。因此，我们说：只有教师预成方案的能力越专业、思路越宽广、越丰富，在引导幼儿进行探究创造互动的时候，才能够做到越灵活，越能够有效拓展和提升幼儿的相关专业眼界和创新能力。

自控能力、责任感和合作能力的重要性

最后，再次回到幼儿社会性发展的主题上面来。您在您的故事中也明确地提到：“试上课时，J老师发现铃鼓组的幼儿要是控制不好，在不该发出声音时发出声音，就会使整个配器效果十分混乱。正式上课时，她把班内自控力较好的幼儿安排在铃鼓组，自控力最差的幼儿安排在圆舞板组，使集体合奏获得了圆满的效果。教师如果不有意识地选择安排铃鼓组的幼儿，而让每个幼儿自由选择，那么在53个幼儿这样大班容量的情况下，混乱的场面在所难免。”

首先，我觉得您和J老师都是非常有智慧的老师。你们在“没有强制、没有训练”的条件下，“静悄悄地”通过乐器分组的环境创设，使集体合奏获得了圆满的效果。这样，从长远的角度上讲，也是让自控力比较薄弱的幼儿在潜意识里又一次感受到集体齐心合作的力量和魅力，为他们以后逐步形成自控的能力埋下了虽然微弱但仍实在的伏笔。

如果教师能够再给幼儿机会让他们重新自主选择分组，并明确提出要求：选择铃鼓的演奏者必须承诺“能够克制自己的多余行为，保证不发出多余的声音”；如果暂时做不到，就先不要选择铃鼓，可以选择其他乐器。也许多一步这样的设计，就更能够激发那些自控力薄弱的幼儿去挑战自己的自我管理、自我完善的天性啦。

最后我想说的是：国家基础教育大纲，将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三方面目标作为一个目标整体，指明在真实的教育教学过程中，三方面的目标应该是相互关联相互作用的。所有的学科或领域教学，都必须保证这三方面目标达成的整体和谐。因此，任何结构化程度的审视标准、教育流程的设计手段，师生、教学的互动策略，都必须能够为达成三目标的和谐服务才是正理。■