幼儿园生成型课程资源的来源初探

发布日期:2016年04月21日
作者：李然来源：《幼教博览》2016年第4期

生成课程是指师幼在互动过程中，针对一些有价值的知识经验发展出的动态的、不断调整的课程，其目标和过程是在活动中不断形成的。在幼儿园中，教师实施较多的是预成课程，其方案设计一般比较清晰、严密，能有目的地促进幼儿发展，且易于实施；而生成课程更有助于因地制宜地培养幼儿的能力、情感，促进幼儿主动学习。生成课程对教师的课程把控能力有一定要求，其课程资源来源很多，需要教师予以了解和把握。

美国教育家贝蒂·琼斯与约翰·尼莫教授在《生成课程》一书中阐述了生成课程的九个来源，分别是：儿童发展的阶段任务、儿童的兴趣、教师的兴趣、课程中的资料、物质环境中的事物、社会环境中的人们、意料之外的事件、共同的生活以及相关的价值观。本文在借鉴此书的基础上，结合我国的特点，将生成课程的来源分为幼儿、教师、环境、材料、意料之外的事件和原有课程的拓展这六大角度，对生成课程的实施过程进行案例式分析。教师可根据这些角度扩展生成课程的实施思路，丰富更多可行的实施来源。

从幼儿出发的生成课程

1.幼儿的兴趣
在传统的预成课程中，幼儿更多的是被动等待教师安排好的内容，扮演的是一个“接受者”的角色，因而很难产生出一种不达目的不罢休的热情。而生成课程最大的特点是活动的生长点与幼儿的兴趣紧密相连。幼儿对众多事物都有较强的兴趣，许多时候，成人眼中的一些理所当然、习以为常的事情，幼儿探究却是津津乐道。
  某幼儿对班内所养的一只乌龟感兴趣，得空便到龟缸前观察乌龟。一次，在结束了与天气话题相关的活动后，教师走到了那名观察乌龟的幼儿旁边，说很多小动物在不同天气时发生的不同变化，并鼓励幼儿可以一起想办法探究乌龟是不是会随着天气的变化而产生一些变化。许多幼儿对此表示了兴趣，开始想办法如何探究出天气变化与乌龟特征的关系。
  可以看出，教师能够观察到幼儿的兴趣点，将之前活动的主题与幼儿对乌龟的兴趣相结合，生成出新的科学探究课程，使幼儿不限于表面观察，对乌龟的习性做出了进一步的探究。此外，教师还需更多地听取幼儿的想法，明确幼儿对乌龟的哪些事情感兴趣，以便于丰富课程主题，多方位探究，生成更多有价值的课程。
2.幼儿的疑问
  幼儿对这个世界的经验尚少，许多事物在他们眼中都是新奇的，因此他们时常会提出各类疑问，而这些疑问往往就成为宝贵的教育契机。
  一次活动区活动时，两名幼儿在争论青蛙是怎么长大的。一名幼儿说小青蛙是一点一点长大的，另一名说是蝌蚪变的，于是他们找教师来裁决。教师又召集了几名幼儿一起讨论，大家纷纷说青蛙是蝌蚪变成的。当教师继续问蝌蚪是怎么一点点变成青蛙时，大家几乎都不清楚。于是教师第二天带来几只小蝌蚪，与大家一起讨论出观察的方案。经过一段时间的观察记录之后，大家终于了解了蝌蚪逐渐变化的过程，并且由此生成了美术活动。幼儿们分工画出蝌蚪变化的阶段，把作品布置在班级墙面上。
  在此案例中，看到幼儿对青蛙长大的问题争论不休，教师并没有直接告诉他们答案，而是继续深入挖掘此问题，引发幼儿更多的疑问，再针对幼儿迷惑的问题生成相应课程。所以，不断提出有价值的问题后，也可不断生成出有价值的课程。

从教师出发的生成课程

1.教师自身的兴趣
  生成课程不局限于幼儿的兴趣。课程中的师幼平等体现在教师与幼儿处在相同或相似的视角下，对共同感兴趣或有疑问的事物进行探究。教师也可以主动提出自己的兴趣点，并与幼儿的兴趣协调一致。
  某小班两位教师均有舞蹈特长，一次一位教师由于心情不错就随意做出几个舞蹈动作，这引起了另一位教师的兴致。她边跳边对幼儿说：“老师给你们表演。”于是两位教师配合默契地舞蹈。跳着跳着，一些幼儿也随之做起简单的动作。见此情景两位教师就组织幼儿一起跳舞，还教给他们一些简单又可爱的动作，于是舞蹈的课程便在欢声笑语中开展起来。
  教师喜欢跳舞，便会在一日生活中有意无意地渗透舞蹈、韵律方面的内容，潜移默化地吸引幼儿的注意力；除舞蹈外，教师还可展现更多兴趣，在这些兴趣中找到与幼儿的契合点，从而生成出适宜的课程。
2.教师对幼儿发展阶段问题的判断
幼儿在发展过程中不可避免地会遇到很多问题，然而，不同年龄的幼儿在其特定年龄阶段具有特定的发展任务。教师应在了解幼儿发展水平的基础上判断出需在当前阶段解决的问题，有针对性地选择出有益于幼儿发展的课程内容。
  在一次小班剪正方形的活动中，教师发现幼儿普遍不会使用剪刀，也没有使用剪刀的安全意识，于是将幼儿的这一问题作为课程的生长点，生成了一节正确使用剪刀的集体教学活动，并有目的地在区域中投放一些具有安全防护措施的剪刀，鼓励幼儿剪出喜欢的形状，帮助幼儿获得剪裁简单形状的能力。
  可以看出，教师此次的生成课程依据的是对幼儿现有能力和需要能力的有效判断，课程的素材来源于实际生活出现的问题。

从周围的人、物、环境生成的课程

幼儿认识世界的方式较为直观，是从距离自己较近、较熟悉的环境开始的，比如居住地周围的自然环境、外出时的所见所闻、周围各种职业的人，这些均是课程素材，具有诸多教育意义。
某幼儿园有很多动植物，一次某班级路过圈养小鸡小鸭的场地时，教师随口问孩子们小鸡和小鸭的区别，大多数幼儿只能答出零星的特点和显著的区别。当教师问小鸡小鸭有没有鼻子、有没有耳朵等问题时，大家几乎都无法答出。于是教师围绕小鸡小鸭外貌、喜好等区别，带领幼儿每天近距离观察，最终生成了对比小鸡小鸭异同的课程。所以，幼儿的生活环境对于生成课程来说往往是最直接的素材来源。

从玩具材料的变式中生成的课程

相同的玩具材料由于玩法不同，也可以生成不一样的课程。
一次，某小班组织户外体育活动，要求幼儿练习把沙包扔进呼啦圈内。由于之前已经不止一次玩过这个游戏，有些幼儿显得兴趣度不足，便拿起沙包自己玩起来。其中一个幼儿把沙包顶在了头上，不一会儿，由于他身体大幅晃动，沙包便掉了下来。这时教师走到他面前，让他尝试一下头顶沙包快步走，看沙包能不能保持在头上不掉。他于是顶着沙包快走了几步，沙包还是掉下来了，但他把沙包捡了起来再次尝试。逐渐地，这个游戏吸引了越来越多的幼儿，这时教师就组织幼儿开展顶沙包快步走的体育活动。
在课前准备阶段，教师想通过扔沙包的游戏锻炼幼儿的手眼协调能力，由于幼儿此方面能力较弱，教师便在这几天集中组织了此游戏。但后来教师发现因为游戏玩得过于频繁，大家对游戏显得兴致不高，这时候幼儿探索出了沙包的新玩法，教师便自然而然地完成了课程内容的转化，并随之生成了锻炼幼儿身体平衡能力的新目标。

原有课程拓展出的生成课程

一般情况下，课程在实施之前会有预先的设计，但这也不是一成不变的。原有课程设计若过于简单或复杂，或是不能引发幼儿兴趣，当教师发现更有价值的话题时，可需要根据实际情况拓展出新的更适宜幼儿当下需要的课程。
在一次大班集体教学活动中，教师原本是要教幼儿用丝巾打结，系成一朵小花，当作装饰。此班幼儿动手能力比较强，不少人很快就学会了，大家笑闹着，场面变得很嘈杂。教师为了吸引幼儿的注意力，便拿着丝巾当道具跳起舞来，并在跳完后对大家说：“我的表演结束，谁还想当小明星到前面来表演？不过我要提出一个要求，大家需要把手中的丝巾用在表演中。”听到可以当小明星，幼儿们都非常兴奋，争先恐后地想要表演。于是，一些喜欢跳舞的孩子非常积极地拿着花表演了舞蹈。还有的幼儿在唱歌，并在教师的动作提示下拿着花摆出各种动作。
在学习系花的过程中，许多幼儿发现本次活动内容难度并不高，任务完成后注意力慢慢开始转移，以至场面过度活跃。教师及时调整了活动难度，增加了新的活动内容，即舞台表演。要求幼儿将之前制作的丝巾花作为表演道具，并且不限制表演形式，呼应了课程主题，开拓了幼儿思维。当然，除舞蹈和唱歌外，教师也可再继续引导幼儿选择其他表演形式，如讲故事或故事表演。

从意料之外的事件生成的课程

  每天的生活都有所不同，会遇到各种突发事件，因此在一日生活中会出现众多值得发掘的课程素材，比如幼儿间的冲突、幼儿的卫生习惯、幼儿的饮食等情况。或者遇到有幼儿生病时，可以集体探讨如何爱护自己的身体，如何关心生病的同伴等问题。
  社会中突发的大事件也可以与幼儿的生活产生联系。例如教师可以同幼儿讨论地震、泥石流等自然灾害事件，一方面可培养幼儿助人、同情心等亲社会行为，另一方面也可将一些基础的灾难防护知识渗透给幼儿，提升幼儿的安全防护意识。
  面对生成课程时，教师应在正确理解相关概念的基础上及时发现教育契机，即使一些问题无法立即解决，也需先将问题记录下来。一次美术活动制作蝴蝶剪纸，当教师展示出蝴蝶的图片时，一个小男孩脱口而出说这是蛾子。事实上这确实是蝴蝶，但教师的做法仅仅是对他说我们这次要做蝴蝶，不要说跟蝴蝶没关系的话。幼儿不懂蛾子与蝴蝶的区别，若教师及时关注了此问题，带领幼儿共同探究，幼儿对此印象定会很深刻。反之，则使幼儿丧失了一次宝贵的学习机会。
  总之，课程生成的途径是很多的，教师与管理者需提高生成课程的意识，将生成课程与预成课程有机地结合，从而为幼儿创造更多的发展机会。

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