周菁：不提供解决方案，只提供新视角和新信息

      2015年4月，中国学前教育研究会学前教育管理研究专业委员会决定成立“学习故事研习项目”，旨在进一步探究如何在《3－6岁儿童学习和发展指南》（以下简称《指南》）教育思想体系指导下，运用学习故事的理念和实践促进幼儿的学习和发展。
 

      “老师们报名的热情太让我惊讶了！”毕业于新西兰惠灵顿维多利亚大学的教育学博士周菁告诉《幼儿100》杂志记者。1992年她从上海幼师毕业后，经历了十几年的一线实践，曾与新西兰的幼儿教师结下一段友谊，并于2006年赴新西兰读书、工作。
 

       作为专家组组长的周菁坦言，新西兰幼儿教师和“学习故事”改变了她对教育的理解，也改变了她与儿童一起工作的思维和行为方式，让她把目光从教师的“教”转而放到孩子的“学”上。但是她到现在仍然没有刻意推广“学习故事”，也不会主动分享。毕竟我们与新西兰国情不同，幼儿园的人数、管理、评价等都有差异，只有面对那些具有发自内心的学习动机，认可它，觉得它可能带来改变，愿意听的人，她才会介绍、分享。
 

大环境已准备好，想改变什么很重要
 

       从2013年开始，在教育部和中国学前教育研究会的支持下，“学习故事”逐渐被中国幼教界关注。周菁认为，学习故事之所以能够开始落地，是“大环境准备好了”。
 

       自1989年起，教育部颁布了一系列专业指导性文件，如《幼儿园工作规程(试行)》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准》《指南》，逐步将儿童发展的基本理念、评价方式及师幼关系朝着国际幼教界的共识引领。方向明确、理念清晰，可要让数以百万计的幼儿教师将理念内化，转化为日常的教育行为，绝不是一朝一夕能实现的。
 

        从2009年到2013年，周菁往返中国与新西兰之间做博士论文。她的课题是中国幼儿教师的叙事研究，选择了6位分别来自不同类型幼儿园的老师，有新老师，也有工作十几年的成熟教师。四年的研究过程让她更了解当代中国的幼教环境，看到了中西教育理念共存的情况下这些老师的成长、经验、困惑。她发现，“我们的《纲要》和教改提倡的理念是先进的，但日常教育行为更多受传统思维模式主导”，但让人欣喜的是，幼教人都想给孩子好的东西，都在努力寻求各种路径、方法为儿童提供高质量的幼儿教育，只是大家用劲儿的地方不一样而已。
 

      “学习故事”能在北京等地落地探索，在周菁看来，是天时地利人和的机缘。相较其他探索者，北京三义里一幼算是在这条路上走得比较远的，让很多人看到学习故事能“接地气”。这源于园长刘晓颖清晰地知道园所的愿景和自己想要改变的是什么。所以，她接触“学习故事”时才能敏锐地捕捉到：或许这就是改变现状的抓手。
 

       一直支撑着三义里一幼，被老师们视为导师的周菁，曾被实验班的教师刘婷比作“机器猫”——每次他们有困惑，周老师总能掏出一个东西，提供“神奇”的帮助。周菁却认为，自己做的仅仅是根据他们的困惑去提供信息。“整合信息和建构理论是他们自己的事情，我不提供解决方案，只提供新视角和新信息，这样才是属于他们自己的学习和成长过程。学习就是这样的。”
 

“学习故事”就是园长给老师松绑，老师给孩子松绑
 

       虽然理念上差别不大，但这种评价体系毕竟是外来的，老师们需要经历一个打破习惯性思维、工作方式，重新整合的过程，他们遇到的挑战并不少，其中有些挑战也是周菁之前从未想到过的。
 

       写学习故事，从哪里入手，有没有一个支撑？这个问题曾把周菁问住了，《指南》就是支撑，可老师们为什么还是迷茫？层层剖析，她发现虽然大家一直在说过程，但纠结点仍是结果，问题出现在“目标先行”上。
 

       很多老师的“目标先行”思维模式是：回应和支持孩子学习要先在《指南》里找一个典型表现作为具体目标，再想办法做设定，考虑怎么完成目标。而在新西兰，老师的目标就是发现孩子的兴趣，然后思考怎样激发他更深、更广、更主动地参与，参与过程中每个孩子会实现不同的学习成果。孩子参与时，老师也有预设方向，但每个孩子会达到哪里是不一样的。差异背后的原因是学习观不同，新西兰老师将学习的过程视为一整套和参与有关的机制的转变，学习和发展的过程就是儿童转变参与状态的过程：参与的位置从边缘到中心的转变，参与者的身份从学徒到专家的转变。
 

       目标先行没错，但要搞清楚是谁的目标，是老师的，还是孩子的？先有成果，还是先有参与？孩子参与前后，经验有没有发生变化？搞清楚了这些，目光就能聚焦到活动过程上了，所写的故事也才能是过程性评价。换言之，思考的标尺是教育原则，而非发展目标。
 

       “注意—识别—回应”，这三个环节也曾让一些老师犯难：识别得不好，导致回应遇到问题。周菁认为，识别是教师对幼儿当时的心理解读，不是绝对客观的，不存在好坏、对错，最糟糕的结果无非就是教师的回应没得到孩子的认可。她告诉老师们不要为此沮丧，而要不断努力去“注意—识别—回应”，如果回应无效就继续去注意，看看孩子为什么不回应你，他在回应什么？他到底在做什么？到底对什么感兴趣？然后再去识别和回应，一直用这个思路真实、客观地呈现孩子的学习过程，就会越来越明白他行为背后的想法，越来越走近他的心。
 

       在周菁看来，“学习故事”就是园长给老师松绑，老师给孩子松绑，给他们自由和空间，相信他们学习和成长的能力。因此，要想把“学习故事”用好，不仅需要老师改变行为，也需要幼儿园在同样的理念下把环境创设、教研、管理、家园共育变成一以贯之的一盘棋。
 

硬件、环境都不是问题，重要的是“心”的改变
 

       “方法是无穷的，学习故事只是一种，还可以有很多其他的抓手，只要大家肯去实践。”周菁对《幼儿100》杂志记者说。
 

      “学习故事”对硬件、环境的要求并不高，源于新西兰特殊的社会和文化情况。新西兰的幼教形态多种多样，有半日制、全日制、混龄的、毛利人的，也有蒙台梭利的、华德福的，他们认为每种形态都重要，都有存在价值，于是就要寻找共性，寻找可以通用、活用的儿童教育评价方式，其中最重要的核心就是为什么评价、评价什么。诞生于这种背景下的“学习故事”已先后被英国、澳大利亚等国家借鉴。
 

        当它进入中国的时候，作为见证人的周菁，最希望的是从“心”开始改变老师，改变对孩子的看法，让大家相信孩子的能力，慢慢落地生出适宜中国的根，万万不可急功近利，“我最怕的就是我去培训完了，园长说下周每人交三篇学习故事……”