幼儿教师观察能力现状调查及问题分析——以常州市为例

随着幼儿园课程改革的不断深入，《幼儿园教育指导纲要〈试行〉》、《幼儿园教师专业标准》、《3-6岁儿童学习与发展指南》（试行）等指导性文件的陆续颁布与贯彻落实，对一线幼儿教师的观察能力提出了较高的要求。教师对幼儿进行观察有效地提高了教师自我研究的能力，使他们对幼儿的行为和心理有了敏锐的观察和感悟[1]，观察记录是教师教育工作的好帮手[2]。“观察”是仔细看事物或现象，它是通过叙事、表格、图解与取样观察等各种方法搜集幼儿资料，以观察记录的方式呈现出来，并严格按照一定的程序进行的策略。对幼儿教师来说，观察是幼儿教师的基本功，观察也是适宜性教育的基础，是教师指导的前提，更是幼儿园课程设计的依据[3]。

　　就现阶段而言，教师对幼儿的观察与解读现状如何，影响幼儿教师观察水平的因素又有哪些？在“大数据”盛行的现代社会，本研究秉持“事实分析”原则，对幼儿教师观察幼儿时具备的能力现状进行访谈和问卷调查，联合常州市“童心解读”工作室成员和园内部分骨干教师一起展开研究分析，以期发现问题，并给出相应的解读策略。

　　一、研究方法与过程

　　（一）研究对象

　　本研究利用整群抽样的方法，发放对象为常州市各幼儿园一线教师，涉及常州市辖区共12所幼儿园。问卷调查共计发放问卷700份，收回有效问卷679份，回收率为97%。

　　在参与调查的人员中，共涉及到以下群体：从受试人员性别结构来看，女性占主体（即96.47%）；从年龄结构来看，青年占主体（20-25 岁的占27.84%，26-30 岁的占37.70%；31-35 岁的占17.23%）；从教龄结构来看，新青年教师占主体（1-5年教龄的占53.31%）；从职称结构来看，小学一级的占主体（具有小学一级职称的占44.62%，无职称的教师占38.59%，具有小学高级职称的占15.76%）；从获得称号来看，无优秀称号的教师占主体（即83.95%）从职前学历结构来看，拥有大专学历的占主体（大专毕业的教师占38.29%，中师毕业的教师占31.37%，本科毕业的教师占26.07%），其中职前专业为学前教育的占59.94%；从职后学历来看，具有本科学历的占主体（即79.23%），其中职后所学专业为学前教育的占68.62%；从所在园性质来看，省优质园占主体（所在园为省优质园的占44.04%，所在园为省示范园的占43.59%）；从所带班级的班额来看，班额量为36-40人的占主体（即35.35%）；从是否为人父母来看，已为人父（母）的占主体（即56.11%）。

　　（二）研究工具

　　问卷的设计共分成两大块：第一块，主要是教师基本信息：包括性别、年龄、从事幼儿教育时间、职称、称号、职前学历以及专业、职后学历以及专业、所在园的性质、现在所在班级的班额，是否为人父母12个题项。第二块是关于教师观察能力水平的五点量表，量表分为4个总维度，16个子维度，一共37个题项。

　　问卷数据统计分析方式是用专业的数据统计软件SPSS19.0。将每份问卷作为一个案例，将量表中的每个问题作为变量，答案以不同分值录入计算机形成数据库， 1代表“非常不符合”，2代表“比较不符合”，3代表“不确定”，4代表“比较符合”，5代表“非常符合”，最后统计出来的数据结果以图表的形式展现。

　　二、结果与分析

　　(一)常州市幼儿教师观察能力的现状描述

　　1.教师观察意识强并具备确定观察目的的一般能力，在但在落实观察计划方面行动力不足。

　　注：“集体教学中我会比较关注活动的进行，很少观察孩子”此题反项计分。

　　上表显示了确定观察目标能力维度下，四个子维度的教师观察行为认同在均值、中值和标准差三个方面的得分状况。从数据的集中度来看，幼儿教师在一日行为中观察意识是比较强，也能分清活动中的关注要点还是幼儿。此外 “确定观察目的”中除“在随机观察中，我能很快地确定观察目的”一项均值是3.78，其他两项的均值均是4，说明教师确定观察目的时计划性强而随机的应变能力不足。在明确观察内容子维度中只有一个题项“我的观察内容是详细具体的”均值为3.73，说明老师在开始观察前，多数会先确定观察内容。但从“制定观察计划”子维度下，3.62和3.72的均值则说明老师在正式观察时制定观察计划的行为多数是模糊的，而计划的落实情况也差强人意。

　　2.教师了解多种观察方法，并有根据观察目的选择观察方法的意识和观念，但在具体活动场景中，根据观察需要运用科学、适宜的观察方法的适切性不足。

　　注：“我不知道选用何种观察方法进行观察”此题反向计分。

　　从上表可知，教师在“我了解多种观察方法，如叙事性描述法、时间抽样法、时间取样法”的行为上，得分均值为3.89，中值为4，得分集中倾向于“比较符合”。 说明教师对观察方法的了解度比较高。而且教师在运用观察方法的过程中，根据观察目的选择方法、运用多种观察方法以及配合观察辅助方式的均值基本为4，表示教师多数知道要选择运用何种观察方法支持观察行为。在运用观察方法方面，通过辅助问卷的访谈调查，我们发现教师在具体活动场景中，对于不同观察方法运用于不同类型活动的适切性、科学性等方面存在不足。

　　3.教师在记录时能够体现观察对象的全面性和真实性，但是在记录时辨认有效信息、选择观察场景、时间段、站位、以及记录内容的客观性和有价值性方面的能力缺乏。

　　注：“观察时，我不知道哪些信息是有效的，哪些信息是无效的”及“只要能够看清孩子的活动，站在哪里无所谓”此两题反向计分。

　　筛选信息包括辨别和选择信息。“选择信息”中依据目的有选择性地记录和多次观察以保证观察内容与观察目的相符方面，各项均值都在4左右，显示教师能够依据目的尝试筛选有效信息。但教师在筛选信息是否有效时（观察时，我不知道哪些信息是有效的，哪些信息是无效的）存在难度，均值是2.7，中值为3，此题项反向计分，分值越大说明教师行为的符合度越低，可见多数教师不确定自己是否具备较好的辨认信息的能力。而且在选择信息方面教师在记录场景选择（我会依据观察目的，选择合适的活动场景进行观察记录）方面的能力略不足。回归到具体的观察记录现场，从观察时的站位、选择观察的时间段、观察的对象以及记录内容的客观性、真实性、完整性四个方面来甄别教师的观察能力，通过问卷与配合的访谈交流，我们发现教师在观察时应该如何站是存在问题的，而且教师们虽然能做到记录幼儿常态下的表现（均值为4.34），但是在关于了解记录的完整形式和记录时不加入主观判断时，均值都不足4，说明有部分教师在观察记录的完整性和真实性不足。

　　4.教师具有从儿童的角度解读分析观察信息的理念，分析评价时能够做到及时性、具体性和指导性，但分析时运用理论做科学支撑以及恪守客观真实性原则上存在不足

　　注：“在评价时，我会受原有印象的影响”与“在分析评价后，我会根据孩子的需要做出回应，提供有益于孩子发展的教育”此两题项反向计分。

　　根据问卷数据与访谈结果显示，教师在分析观察结果的时候绝大多数会从幼儿的角度出发了解原因，但在客观性分析方面，存在不足的是“我能很好地运用相关理论来分析判断观察到的幼儿的信息”，这个行为的计分均值为3.74，中值为4.00，总体认同度虽然偏向“比较符合”，但是存在部分教师不确定如何运用理论来分析观察结果；而且“原有印象”在教师的评价行为中是一个灰色影响因素（有时可以是评价幼儿个体纵向发展的参考，有时也会成为干扰教师评价幼儿行为的客观性）。

　　5.教师群体在观察-解读中的信息筛选与记录、分析评价两方面存在较为显著的差异性。
笔者在对教师群体的教龄、职称和称号、职前职后学历、所在园所的性质、是否为人父母这些因素与观察能力中四个维度分别进行了单因素方差检验，结果发现这些因素在进行观察记录及信息筛选与记录、分析评价两方面的能力上存在普遍的差异性。

　　如教龄因素方面，幼儿教师在选择观察内容方面（信息筛选与记录的能力之一）的差异性也较大，P值为0.003；职称因素在信息筛选与记录、结果分析方面都有较明显的显著性，如分析结果中评价的客观性（在评价时，我会用同一个标准衡量不同的孩子）上P值为0.003，是显著差异的；园所性质上的差异则更为明显，在观察方法维度中“能否对观察方法的进行选择”，p值为0.001，信息筛选与记录维度中“选择合适的观察场景”，p值为0.001，分析评价维度中“考虑孩子所在的环境”，p值也为0.001，并且在四个维度上的差异性都极其显著。将教师基本信息情况各项作为可能的影响因子，与筛选信息与记录能力和分析评价能力维度中各题项表示的行为进行差异性检验，发现存在的差异性最多也最明显。

　　（二）常州市幼儿教师观察能力的影响因素分析

　　1.教育经验是影响幼儿教师观察四项能力的重要因素

　　教育经验是指幼儿教师的教龄及是否为人父母。从事教育实践活动的时间越长，教育经验越丰富，而担任家庭教育者角色，也会更加丰富教育者的教育体验，故将教龄与教育者否为人父母并入教育经验方面。不同教龄的教师在观察能力上存在差异性，尤其是在需要经验累积才能进行有效观察记录的行为中，差异越是显著，并呈现教龄越大，筛选并记录有效信息能力总体会逐渐增强并维持在较高的水平变化，如教龄与教师“删选有价值信息进行观察记录”下设一种行为认同度的变化图1：
 

　　注1：纵坐标为“在记录时，我不掺杂主观想法，不把主观推测和客观事实相混淆”题项均值，横坐标为“1-39年教龄”。

　　注2：因教龄在37岁和39岁 的被试个体数量均为1，故图像所现的变化不具代表性可以忽略。

　　是否为人父母在观察能力四个维度都有显著差异性，必须要加上的是，笔者在对这些存在差异性行为进行均值的对比时发现，是不是父母不是观察能力强弱的的判断标准之一，但是是否为人父母对观察能力存在重要的影响力。

　　2.教育背景和所在园性质对确定观察方法能力具有显著影响力

　　教育背景是指幼儿教师职前职后学历和专业。职后学历在观察目的和观察方法上存在显著的差异性，尤其是观察方法中“运用多种方法记录”行为上，p值为0.004，差异极其显著。对比职前学历与职后学历在观察能力上的差异，可以发现两者都在观察方法上产生了差异性，并且在职后学历在观察方法上表现了更为显著的差异性，可以推断提高学历对于提升教师观察能力是具有明显作用。

　　职前学历在观察方法和观察记录能力上的差异性，尤其是在“了解观察方法”上p值为0.022，具有显著性差异，说明学历对观察方法的运用影响很大。笔者又在单因素方差检验之后进行组内多重检验显示，在“了解观察方法”此选项中，高中和中师、大专、本科存在显著性差异，p值分别为0.025、0.002、0.002；在“根据目的选择方法”此选项中，本科和高中（含非幼师的职高）、中师存在显著性差异，p值分别为0.008、0.029。以上说明了解观察方法，并巧妙使用观察方法的能力与职前学历水平存在很大关联。

　　职后专业在观察能力四个维度上没有显著的差异性，职前专业只有在观察方法的运用能力方面具有差异性。运用独立样本检验“学前”与“非学前”两个专业在“了解多种观察方法”能力上是否一致，得出在方差不齐的情况，拒绝原假设，得出p值等于0.000，认为两者存在显著差异性，这与之前分析的职前学历对观察方法的了解具有影响力是一致的。

　　以上分析认为教育背景在观察能力上存在差异性，主要体现在观察方法的了解和运用能力上，并且教育背景差距越大，对观察能力的影响就越是明显。

　　园所性质对幼儿园教师的观察能力有很大的影响，尤其表现在观察方法维度中“能否对观察方法的进行选择”，p值为0.001，信息筛选与记录维度中“选择合适的观察场景”，p值为0.001，分析评价维度中“考虑孩子所在的环境”，p值也为0.001，并且在四个维度上的差异性都极其显著。在所有的维度中，表现在筛选信息与记录能力和分析评价能力上的差异性最多也最明显。

　　3.教师的专业发展状况与确定观察目的和运用观察方法能力上没有明显关联

　　本研究中教师的专业发展状况主要是指专业技术职称和专业发展梯队称号。将职称与称号与问卷中所有维度的变量进行单因素方差检验，发现两个因素在确定观察目的和运用观察方法两个维度上没有或者没有十分显著的差异性，这说明确定观察目的和运用观察方法的能力与教师的专业发展并没有明显关联。

　　三、结论与建议

　　（一）研究结论

　　通过对幼儿教师观察能力四个维度的调查结果进行数据分析，我们发现，目前常州市幼儿教师在观察幼儿时知道要克服随意性、主观性、成人本位等不适宜、不规范的现象，但是在现实的观察行为中仍然存在需要改进的问题。总体来说，目前幼儿教师群体的观察-解读幼儿的能力还有待进一步提升。教师自身（教龄、教育背景、专业追求、实践水平）及幼儿园内部管理等都是影响教师观察能力的重要因素。

　　在确定观察目的方面，常州市幼儿教师处在一个较高的水平上，尤其是在具备观察意识和确定观察目的方面，教师的自我评价较高，但教师的观察行为具有随机性。在运用观察方法的能力上，绝大部分教师了解观察方法，但以描述/叙事法和取样观察法居多，对于表格、图解等观察记录运用较少。教师更多利用手机拍照的辅助观察记录的方式进行记录，对于录像、录音运用较少。在筛选有价值信息上，教师对观察记录的真实性、完整性方面，有较高自我评价，但记录较为概括、主观性语言居多。在辨认有效信息、选择观察场景、时间段、站位、以及记录内容的客观性和完整性等方面的能力不足。在分析评价能力上，教师具体、及时分析观察结果以及将分析结果用于实践的能力较强，但在客观评价幼儿的时候，会受现行的衡量标准或者原有印象的影响，教师在运用相关理论知识解析幼儿行为方面的能力欠缺，分析观察结果时缺少运用科学理论做支撑的意识和能力，以及后期如何将观察到的信息成为调整课程活动和优化自身教育行为等还需进一步实践探索。

　　（二）教育建议

　　1. 专业课程与实习侧重点方面

　　（1）让在校生准确了解概念化的儿童。

　　概念化的儿童，是指具有典型的年龄特点或某类特征、符合一般发展规律的儿童。观察幼儿的实践告诉我们，任何一个孩子都兼具共性与个性特征。所谓共性，就是不同年龄段的孩子具有不同的年龄特点，有其一定的发展规律；所谓某类，可以按性格分类，按性别分类，按地域分类等等。儿童在共性与某类层面表现出来的典型行为及内在的典型心理，各学校可以在现有课程的基础上增设关于儿童发展类的专门课程，或通过增加学时、改革学习模式（比如借助视频让大学生比对、分析）等方式把现有课程中有关儿童特征与儿童发展方面部分凸显出来。

　　（2）让在校生系统学习科学观察幼儿的知识。

　　在专业课程中，学校可以增设观察记录的相关课程，并推荐在校生阅读相关的专业性著作如《观察：走进儿童的世界》、《幼儿发展的观察与评价.第七版》。提前学习科学观察的概念、意义、方法以及具体的技术要点。

　　（3）把观察幼儿作为实习的重点内容。

　　在在校生进入实习场前，学校方必须告知接收实习的园方，由园方和校方联合考核，督促每个在校生从概念化的儿童走向现实中的儿童。规定实习生必须严格按照科学观察的要求去观察幼儿、作好记录，并和指导老师一起分析幼儿情况。同时，大学还要组织实习生就科学观察中观察者的技术要点、行为注意事项展开剖析，相互学习、改进自己，提高观察能力。

　　2.幼儿园管理方面

　　（1）将观察、了解每个孩子作为保教管理的要点。

　　首先，从教师的笔头工作入手，增加观察幼儿方面的要求，尽可能多地整合或删除行政类资料。其次，调整保教研究的内容和方式，比如从“如何科学观察幼儿”、“如何用好《指南》指导我们的观察与评价”、“观察评价后如何指导我们的保教实践”等话题中选择相关内容作为微型课题去研究。利用团队的力量，采用案例剖析的方式，通过一个阶段的持续跟进研究，提高教师“看”、“听”、“记录”、“制定观察目的和观察计划”、“评价”等观察技术，提高观察能力。

　　（2）将观察幼儿个案（含一类、某阶段的幼儿）解析作为园本培训的主要内容。

　　教师职业是一门“形成中的专业”，这表明，教师专业成长既是一种状态，又是一个不断深入的过程。而这个过程应该由无数个典型的成长案例积累串联[4]。正如医生的成长轨迹，是由一个个病例串起来的，这些病例，是不同的病人，有不同的病症，开不同的方子，有不同的疗程，用不同的治疗技术。教师的专业成长之路，也应该由一个又一个、一届又一届鲜活而具体的生命串起，这些生命，个个独一无二，同中有异。

　　结合上述研究结果及影响因素分析，我们观察幼儿、提高幼儿教师观察能力方面的培训内容应该是教师在观察幼儿中必须解决的意识问题、能力与技术问题。常州市幼儿教师最需要的培训内容是：

　　3.教育行政管理导向方面

　　利用教育行政管理导向，借助专业评估促进幼儿教师观察幼儿、解读幼儿。与评估专业人员一起去观察幼儿、收集数据、运用工具分析评价，借此来诊断我们的课程与教育、改善我们的保教行为。在此过程中，必然会从教育行政层面掀起一场变革：真正有效地教育，必须从读懂孩子的发展需要入手，读懂孩子的发展需要，必须从提高观察能力展开科学观察开始。

　　基于大量调研数据基础上的科学统计与分析，让我们对现状有了比较全面而准确的了解，对影响我市幼儿教师观察能力的因素也明了了很多。在此基础上，笔者提出了针对性、具体详细的建议。我们将在行动中再研究、再诊断、再调整，不断提高教师的观察能力。

　　【参考文献】

　　[1]钱芬.通过教育观察记录提高教师自我研究能力[J].山东教育，2004,(18)：6-7

　　[2]王秀飞,周荷玲.运用观察记录关注幼儿发展[J].幼儿教育，2003年第Z1期：25

　　[3]虞永平.学前教育质量问题需要三思而笃行[N].中国教育报，2013年10月13日第1版

　　[4]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2012年7月第5次印刷：27

　　[5][英]Sheila Riddall-Leechde著.潘月娟,王艳云译.观察：走进儿童的世界—北京：北京师范大学出版社，2008.1（2010.3重印）

　　[6][美]Janice J.Beaty著.郑福明,费广洪译.幼儿发展的观察与评价.第七版—北京：高等教育出版社，2011.11

　　[7]李季湄,冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南-北京：人民教育出版社，2013.3

　　[8]张晖.幼儿园教育科研指南-南京：南京师范大学出版社，2011.8