冯晓霞：《评估指南》强调以评促建，而不仅是给幼儿园打个等级

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为什么强调“重点关注保育教育过程质量”？

教育质量评价一直是近年来大家非常关注的一个问题，全国各地已经进行许多积极而有益的探索，也积累了不少经验。尤其是今年教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，更是进一步引发了大家对于保教质量评价问题的关注。在育儿周刊和人文幼学前期的问题搜集中，我发现有1/4的问题是和过程质量、教育过程有关，可见大家对这个问题十分关注。我想首先来谈谈我对这个问题的看法。

为什么强调“重点关注保育教育过程质量”？我认为，把过程质量作为保教质量评估的重点，集中反映了当前对幼儿园保教质量的内涵的理解，抓住了教育质量的本质特征和质量评价的关键要素。不管是教育质量的本质，还是评价的关键要素，我觉得提出这个问题，意味着我们在方向是有了一个比较大的改变。同时，它也是对以往在幼儿园教育质量评价一直存在的“重结果轻过程、重硬件轻内涵”以及评价方法中的文牍主义倾向的反思和纠正。

关于为什么要重点关注教育过程质量，教育部解读《幼儿园保育教育质量评估指南》的专栏中梁慧娟《儿童为本 过程导向 持续改进——聚焦过程质量的幼儿园保育教育质量评估》那篇文章已经说得比较全面、比较详细，接下来我想从学理的角度再做一点点补充。

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构成幼儿园质量的要素是什么？

我想来简单谈一下：什么是教育质量？构成幼儿园质量的要素有哪些？这是教育质量评价时首先要明确的基本问题。教育质量是一个复杂而多维的概念，在联合国儿童基金会《强壮开端Ⅳ：早期教育与保育的质量监测》中，对质量作出如下解释：“质量是涵盖了所有被认为对儿童发展有益的环境和经验特征。”

关于幼儿园质量，在不同时期大家对它的认识也是不完全一样的，但是正慢慢趋于共识。一般认为幼儿园保育教育质量应包括四个内在联系密切的维度，我们可以从这四个方面来看幼儿园的教育质量。

第一个方面是为教育活动所提供的资源的质量，也就是说人与物的投入。

第二个方面是教育实践的质量，也就是实际进行的保育教育过程的质量。

第三个方面是教职工工作环境质量，实际上更多谈的是管理的问题。

第四个方面是教育成果的质量，更多针对产出、结果。

从这个图当中我们可以看到，构成幼儿园质量的基本4个要素，以及各要素之间的关系。条件质量国内也有翻译成结构质量，在我看来实际上就是办园中的一些必要条件，如环境与空间，班级人数，师生比，从业人员的学历、资格等。在过程质量的两翼，除了条件质量，还有教职工工作环境质量。很多研究显示，它并不是直接地影响，并不稳定，而是要通过教育过程体现。它更多涉及到管理问题，更多体现在教师队伍建设中，如教师的专业发展，调动教师积极性，激励机制等，都属于教职工工作环境质量这个部分。

保育教育过程实际上反映的是我们的教师是如何工作的，如何与孩子们相互作用的，条件质量和教职工工作环境质量，一个是物的因素，一个是人的积极性，他们共同来影响过程质量，或者说通过过程质量来发挥作用，来影响最后的结果，影响儿童的学习与发展。

也有一些研究者认为仅仅是这几个因素是不够的，课程问题是否也作为重要因素提出来？家园关系是不是也应该作为重要因素提出来呢？在我们的《评估指南》中，实际上这两个因素也是包含在内的。

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幼儿园教育质量的核心是什么？

在幼儿园教育质量中，我认为最核心的是过程质量。过程质量指的是什么？我们天天和孩子打交道，做保育教育工作，从某种意义来讲，我们就是教育过程的参与者。归纳来讲，过程质量是儿童在幼儿园里与人、事、物相互作用的活动与经验。教育过程是教师为满足幼儿的学习与发展需要而进行的各类保育和教育活动的过程。从幼儿的角度看，则是他们在幼儿园班级情境中生活与学习的经历或经验获得的过程。

幼儿活动的对象可以是人（如教师、幼儿同伴），也可以是事（如活动材料、课程内容），也可以是物（如设施设备、游戏材料、图书等）。当幼儿与人事物相互作用时就会形成其学习经验，继而影响其发展。过程质量直接影响着幼儿的学习与发展，是幼儿园教育质量的核心。

很多研究发现，幼儿园的硬件设施、环境、资源、教师资质、师生比等条件性因素对教育质量的影响客观存在（《评估指南》A4环境创设、A5教师队伍的人员配备B13），但它并不直接，也不稳定，无法从根本上保证儿童得到更好的发展，所以，这些条件因素往往需要通过教育活动过程才能产生积极影响。

教职工工作环境质量也是一样。教职工工作环境质量反映的是人的要素，教育过程离不开教师和其他工作人员。工作人员的工作态度、积极性受工作环境的感受和满意度的影响。因此这里实际更多涉及的是幼儿园管理问题。因此，特别应该强调，幼儿园要给老师创造一个舒心的、积极的环境（《评估指南》A5教师队伍中B12\14\15）。

相关链接：质量构成要素的概念，可以有不同的理解

△2000年，联合国儿童基金会在《定义教育质量》的报告中指出，教育质量应从学习者、环境、内容、过程、结果五个方面来理解。

△2005年，联合国教科文组织发布《全民教育全球监测报告》，其中也提到教育质量的五个维度，即学习者特点、大环境、投入、教学过程、效果。

△也有研究者认为，课程、家园关系也应该作为质量评价的重要要素（在《评估指南》中，把它们作为教育过程的组成部分表述）。

△也有研究者从教育生态学角度描述教育过程质量的构成和影响因素。国家（政策法令、经济状况），地方（地方文化与经济能力、地方政策），幼教机构（领导者信念、教育经验、管理风格、教师队伍、家园关系、课程模式等），班级（班级规模与师生比、教师信念、教育与经验、空间与环境等。）

教育质量构成——教育生态学视角（Cryer at al.,1999）

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为什么“严禁用直接测查幼儿能力和发展水平的方式

评估幼儿园保育教育质量”？

追求儿童健康成长、身心全面和谐的发展是教育的目的，也是教育追求的结果。既然儿童学习与发展是教育的目的和追求的结果，为什么《评估指南》又特别提出“严禁用直接测查幼儿能力和发展水平的方式评估幼儿园保育教育质量”？我认为有几个原因。

首先，儿童发展的结果是复合性的。孩子进入幼儿园，他最终发展的结果并不仅仅受幼儿园教育的影响。实际上很多研究表明，家庭教育、儿童生活和成长的社区环境、社会教育资源等，同样会影响儿童的学习与发展。不同幼儿园招收的儿童本身是不完全一样的，每个孩子的起点不同，如果我们仅仅根据儿童发展的水平（结果）来判断幼儿园的教育质量是不够科学的，对某些幼儿园来说可能也是不公平的。评价质量不能只看到最后结果，也要看起点，看在原来基础上的进步。所以评估指南里提到要使用增值性评价，就是强调看进步，看它的发展和变化。这个增值，也包括《评估指南》所说的要“关注幼儿园提升保教水平的努力程度和改进过程”的原因。

其次，直接测查幼儿能力和发展水平会给幼儿园、家长、教师和儿童带来压力，极可能导致教育方向、培养目标的偏差。一来，迄今为止，能够直接测查的往往是偏重于知识技能方面的内容，重要的情感态度、社会性和学习品质方面难以通过简单的测查了解；二来，评价历来具有指挥棒作用，测查内容非常可能演变为训练内容，影响国家教育全面发展的教育方针的落实。

那是不是不通过测查，就不能了解教育质量呢？我觉得是可以的。《评估指南》已经指出了一个出路，就是“聚焦班级观察”，了解保教过程。通过实际的现场观察，可以全面、客观、真实地了解教育质量，包括“结果质量”。为什么？因为大量研究发现，教育过程中的很多要素对儿童发展有明显的预测作用。比如说，师生关系，教师教育行为，怎么和孩子互动等。很多研究表明，这些要素之间和儿童发展有内在联系。如教师始终是温和、关切地对待每个孩子，孩子是在一个尊重的、关爱的环境中成长，孩子更有可能乐观、自信。如果教师对儿童是相对宽容的，孩子可能更敢于探索，乐观积极，自信表达，具有批判性思维、创造力等。

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将“师幼互动”提到二级关键指标的意义是什么？

很多老师很困惑，《评估指南》里为什么将“师幼互动”提到二级关键指标，它的意义是什么？

如果说过程质量是幼儿园教育质量的核心，师幼互动质量就是核心中的核心。我是从这几个角度来看：

最直接影响孩子行为的是教育过程，而师幼互动是过程中最重要的因素。强调师幼互动，利于更准确地把握质量的内涵和提升质量的关键，让“以评促建”方向更加明确。有利于提升教师的认识和自我价值感，促进教师更自觉地改善教育行为。让幼儿园找到一个提高质量的最有力抓手——提升教师的专业水平。

大量研究发现，恰恰是教师与幼儿的互动行为和关系是幼儿发展有力的预测变量。如，英国EPPE项目研究分析归纳出了优质学前教育机构的过程特征：

△教师能为幼儿提供一个温暖、受照顾、安全和支持性的情感氛围，幼儿能感受到尊重；

△教师更积极地与儿童互动，保持共同思考（分享思维）。所谓共同思考，指两个或两个以上人在一起通过智力共同解决一个问题，澄清一个理念，评估一个活动或是扩展一个叙述性（故事或对话）等。在这样的过程中，教师通常向儿童提出开放性问题并给予有效反馈，这就会有效地促进儿童的思维、语言能力和交往能力的发展；

△幼儿基本处于主动学习的状态：主动发起活动，积极探究和解决问题等。

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国际上广泛使用的CLASS，实际上是在评价什么？

正是因为教育过程的重要性，所以国际上现在在评价教育质量时，越来越多的开始采用或借鉴CLASS。它是课堂互动评估系统，是在国际教育质量上，特别是深度评价教育质量时，一个被广泛使用的工具。这个工具它实质上评价的是什么？其实评价的就是师幼互动的质量。

关于CLASS，国内幼教界近来也不陌生，我们简单梳理一下。我觉得其中也有一些东西是值得我们注意的。

▶ 情感支持

积极氛围：教师与儿童及儿童之间通过口头与非口头互动建立的各种积极的情感。包括：人际关系、积极情感、对儿童的尊重、积极的同伴互动。

消极氛围：“消极氛围”与“积极氛围”相反，具体考察的内容包括：消极情感、惩罚性控制、嘲讽等。

教师敏感性：教师能否及时地意识到和回应儿童的需求。具体考察内容：对儿童需求的关注与回应、活动与语言的适宜性、解决问题的有效性、儿童是否寻求教师的支持等。

尊重儿童（儿童视角）：教师是否尊重儿童的观点、鼓励儿童独立自主的意识和行为。包括：计划的灵活性及对儿童想法的遵从、儿童表达的自主性、儿童责任与角色的赋权、同伴互动的支持度、儿童行动的自主性等。

▶ 班级组织

行为管理：教师是否能够提出清晰的行为期望、有效防止和纠正不当行为。具体包括：不当行为的预防、监控、纠正的策略与有效性、行为要求的明确性与适宜性、良好行为的肯定、管理的时间消耗（占比）、不当行为发生频率等。

课堂效率（“学习机会”）：教师是否能有效地管理儿童的行为和常规，从而使儿童可以有时间、机会去学习。具体考察：所提供活动的明确性、准备性、学习时间利用的充分性、活动转换时间、无关事情的干扰、管理所有时间等。

教学安排：教师是否能努力使儿童尽可能多地参与到活动中，促进其学习。具体包括学习材料的提供与使用、儿童的参与程度、教学的形式与策略、教师的促进等。

▶ 教育支持

认知发展：教师能否通过各种形式促进儿童的认知和高级思维能力的发展。具体考察：教师是否关注高层次认知、是否经常开展和鼓励分析与推理、假设和验证、是否将当前活动与以前的学习经验相结合、是否将学习的经验与现实生活与现实世界相联系等。

反馈质量：教师是否能够给儿童以恰当的反馈，从而促进他们的学习与发展。具体考察：教师反馈的关注点、反馈是否经常或具有连续性、反馈信息是否具体有意义等。

语言示范：教师在与儿童互动中能否提供高质量的语言刺激。具体包括：对话的频繁性、提问的开放性、教师的理答、教师使用的语言水平等。

我看到有老师提出，《评估指南》中的师幼互动，每一条要考察的究竟是什么？具体指向师幼互动的哪些方面？我想以上的一些内容，应该在一定程度上回答了这些问题。

《评估指南》师幼互动的考察要点，同样包含了良好的情感氛围（情感支持）、幼儿的自主性主动性（主动学习）、教育支持（共同思考）等方面的基本内容。

尽管不同的活动内容，不同的活动形式，其过程会有一定的波动性，但只要把握住上面谈到的几个最基本的东西，一是师幼关系亲密和谐，二是师生互动围绕有意义的学习内容展开（而不仅仅是管理）；三是幼儿的主动性能发挥；四是教师的指导和反馈能够激发幼儿的思考，拓展其经验，过程质量基本就可以保证，评价也不会有大偏差。

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自我评价机制如何建立？

还有一个问题也是老师们比较关心的。《评估指南》里提到幼儿园的教育质量评价应该既有外部评价，也非常强调自我评价，而且要建立起自我评价的机制。为什么？因为《评估指南》强调的是以评促建，而不仅仅是给幼儿园打个等级。提升质量，既是工作的原则，也是这项工作的目的。

对于质量提升而言，外部评价督导固然重要，必须“充分发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能”。但它真正发挥作用还是要通过幼儿园自身发挥积极主动性。因为一来外部评价不可能经常进行，二来“外因通过内因起作用”，因此，常态化的自我评估更加重要。

那怎么来建立自我评价的机制？《评估指南》已经给出答案：“幼儿园应建立常态化的自我评估机制，促进教职工主动参与，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施。”我的理解是，这就是基本方法。围绕质量标准反思自己的教育实践，本身就是一种自我评估。多年来，很多幼儿园已经建立了很好的园本教研制度，只要理解掌握了质量评价标准，经常根据标准对照自己园所的工作，诊断问题找出差距，群策群力研制出改进方案并付之于行动，自评机制自然就建立起来了。

此外，《评估指南》中提出幼儿园一学期要有一次自我评价，那这个自我评价是不是可以总结我们对于教育的反思呢？我们可以将这次自我评价与园本教研制度、定期的工作总结结合起来，有目标地按照评价指标体系进行考察，反思我们的工作。这是我的一个想法，有待幼儿园的实际尝试。但我认为这是可行的，我们没有必要再做一套新的制度，或者再去专门搞另外的一套体系，而是利用幼儿园已有的东西，与之相结合。

——本文转自《人文幼学》