走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示

编者按：为更好地贯彻《指南》的精神，让幼儿园教育改革走向深入，北京市部分区县和幼儿园在新西兰教育领导力项目负责人温迪教授和周菁博士的支持下，开展了“学习故事”的相关研究。

运用新西兰“学习故事”了解和促进幼儿的游戏与学习，促进广大中国幼教工作者进一步深刻思考我们的幼儿教育改革。从本期开始，我们将追踪中国幼教工作者关于“学习故事”的研究进程和成果，相信会对全国广大幼教工作者深刻理解《指南》，转变观念落实行动，具有积极意义。

在新西兰幼儿园中广泛使用的一种叙事性评价方式 ——学习故事（Learning story approach）(Carr, 2001)，近年来在国际幼教界评价颇高，并在英国、德国、加拿大等国家的很多幼儿园中推广。随着新西兰和中国幼教界间的交流日益频繁，“学习故事”也受到了中国幼教工作者的高度关注。

作为新西兰学前教育课程改革的一部分，“学习故事”的诞生和发展离不开新西兰幼教课程改革的大背景。

在新西兰幼教改革的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”“幼儿教育为谁办和怎么办”等核心话题展开讨论，在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识。

儿童是什么，教育是什么

虽然毛利人只占新西兰总人口的10%左右，但毛利文化对新西兰幼教改革和最终颁布的国家幼教课程大纲《Te Whāriki》有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来、家庭、社会的纽带。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者。

最终，《Te Whāriki》使用了Young Child一词，而不是Preschooler。为了避免后者可能会给人带来相较于小学生，这个年龄段的儿童是弱小的，发展不够完善的这样一个印象，避免暗示幼教课程是小学课程预科版，是功利性的，是为小学做准备的。

新西兰幼教工作者和全社会达成共识：教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的方法，赋予每一个儿童以力量。教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。

幼儿教育为谁办，怎么办

新西兰的幼教机构为0-5岁儿童和家庭提供教育服务和支持，它们服务的人群和管理模式各不相同，旨在让所有儿童和家庭都能找到适合他们需求的正规的幼教机构。新西兰幼教机构主要有以下几种：

私立的全日制托幼中心(Childcare centre)，为0-5岁儿童提供全日制的教育服务；

专为3-5岁儿童提供教育的幼儿园（Kindergarten)，大多为半日制，即4-5岁儿童每天上午来园，而3-4岁儿童每周来园3个下午；

由家长主导的社区型游戏中心（Play centre)，家长志愿者们需参加专业培训，并由家长组织和支持儿童在玩中学；

毛利语幼教中心（Te Kōhanga Reo)，旨在保护和传承毛利文化和语言；

家庭式幼教机构（Homebased care)，提供小规模、家庭式的幼教服务；

远程函授学校（The Correspondence School)，为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式幼儿教育支持和服务。

尽管最初，新西兰幼教工作者对新西兰这个多元化的社会是否需要一个统一的国家性的幼教课程也存在广泛质疑。但是，课题组包容各种声音，与各类教育机构间合作，自下而上地研发课程。

因此，《Te Whārirki》不是一种对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程。它是一个课程框架，期待每个幼教机构创造出符合当地社会文化特点的课程，是属于每一位新西兰幼儿教师的。

学习故事：发现“魔法时刻”

1996年《Te Whārirki》正式颁布之初，新西兰政府就意识到，儿童学习评价方式的改革是《Te Whārirki》能否真正在幼教机构中实施的关键。于是，以《Te Whārirki》编纂者之一Margaret Carr教授为首的团队开始寻找一种新的对儿童进行学习评价的方式，一种能体现《Te Whārirki》的四大教育原理（赋予力量、整体发展、家庭和社区、关系）的评价方式。

“学习故事”就是从Margaret Carr教授在课程研发过程中的灵感而来。Margaret Carr教授研究发现，故事可以捕捉学习的复杂性，包括对学习策略以及学习动力等内容的捕捉；它可以体现学习的情境性，能将学习的社会性特征与认知和学习效果结合在一起；还能融入儿童的声音，能强调儿童参与和文化。

一个学习故事，主要由三大部分组成。

注意（Noticing）：对儿童学习的观察（故事和照片）。

识别（Recognising）：教师对学习的分析、评价和反思，如“我认为在这个情境中我看到了什么样的学习”；“关于马可，我今天又有了哪些新的认识”。

回应（Responding）：教师建立在观察分析与儿童学习有关的信息的基础上，为支持儿童进一步学习制定的计划，如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展儿童的学习”，的。

学习故事是在日常教育教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”的、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做”的、欠缺的地方。

学习故事是为了支持儿童进一步学习而进行的评价，而不是对学习结果的测评，是形成性的，是课程的一部分。

学习故事不仅是一种评价手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式。

《Te Whāriki》和学习故事引导新西兰的幼儿教师从社会-文化发展理论的视角来理解儿童、理解学习、理解发展；引导他们认识到，转变是在参与过程中发生的，学习和发展是通过参与文化实践、使用文化性工具实现的(Rogoff, 2003)。这些思想上的转变也带来了实践层面的转变。例如，教师将每天的教学实践从完成预设教学计划的过程，转变成在一日生活所有环节中不断注意-识别-回应儿童学习兴趣和需要的过程。

新西兰的幼儿教育团体也因为经历了从思想到实践的巨大转变而更强大，在巨变的过程中也成长起来许多对幼儿教育充满热情又有力量的幼儿教师。这些充满热情又有力量的教师将关系（师生关系、与环境的关系、家园关系等）置于他们教学的中心；时刻准备创新变革和接受挑战；时刻反思自己的实践和理念，并不断发展自己的实践和理念；视儿童为独一无二的、有能力的个体，像尊重成人一样尊重他们。

在所有这些转变中，最为重要的转变是，新西兰的幼教工作者们现在是在和《Te Whāriki》一起生活，一起创造，而不仅仅是《Te Whāriki》的实施者！