一次科学教育活动引发的思考

发布日期:2007年04月27日
作者：合肥束从敏来源：山东教育2004年1、2

一次偶然的机会，看到了一位教师组织的中班科学教育活动——“沉浮”。活动的大体过程如下：

环节一：组织幼儿集体观察老师操作，看哪些东西可以沉，哪些东西可以浮，并在黑板上画出二维的记录表格，让幼儿学习如何记录观察结果。具体过程是：首先，教师指着面前的水盆，问到：“这是什么呀？”（无效和无用的问题，真正的问题应该引起幼儿思考和探索，答案是多元的：。教师的问题，按其作用，可以分为：引起幼儿探索兴趣的；激起幼儿认知矛盾的；引导幼儿探索方向的等）接着又指着面前各种沉浮材料问到：“我把这些东西放进水里会怎么样？”这时，有幼儿说“沉下去”，有幼儿说“浮起来”（这时，老师对幼儿的回答没有什么反馈，因为幼儿的回答没有符合她期望的结果），接着又有一名幼儿回答到“有的沉下去，有的浮起来”。（这时，老师脸上露出了灿烂的笑容，并且表扬了那位幼儿，要求所有的幼儿重复说 “东西放进水里，有的浮起来，有的沉下去”）其次，教师边操作，边在黑板上画出二维记录表格，让幼儿学习如何记录观察结果（这一环节用了很长时间，幼儿显得有点烦躁，原因是二维记录表格太抽象，不适合幼儿。而且，要求幼儿学习老师规定的记录方式，剥夺了幼儿探索如何进行记录的机会）

环节二：幼儿以组为单位，进行沉浮操作。在幼儿操作前，教师强调要边实验边将观察结果记录到老师发的记录表格中，并提出看谁做得又快又好！（这一要求影响了幼儿真正探索的发生，因为迎合老师的期望是每个孩子都善于做的。我发现，几乎所有的孩子都忙于放进水中一样物体，赶快记录一下，根本没有用心探索。即使有个别孩子正在探索物体在水中的沉浮情况，老师走到他身边提醒他，要求他抓紧时间，赶快记录，这一行为把幼儿的探索兴趣驱逐得一无所有。结果是最没有用心探索的孩子得到了老师的表扬，因为他最快、最好地完成了老师的任务，但完成老师的任务就算达到教育目标了吗）

环节三：组织幼儿说说自己的记录情况。

环节四：教师将盐放进水中，让幼儿搅拌并再次探索同样物体的沉浮情况，并让幼儿记录。（教师统一放好盐，剥夺了幼儿探索盐量与物体沉浮的变化的机会。老师的目的在于让幼儿认识到淡水和盐水中物体沉浮的不同，但这一目标模式剥夺了幼儿的探索过程。其实这一认识目标的达成，是长期的过程，不能因为达成认识目标，而失落了情感目标和方法目标的达成。科学教育的目标有三个方面：认知目标、情感目标、方法目标，三者要兼顾）

环节五：组织幼儿说说发现了什么。最后，教师总结。

本次活动突出体现了这位教师仍然没有摆脱旧科学教育观的影响。具体涉及到对这样几个问题的认识和思考：

思考一：幼儿科学教育是教科学结论吗？

幼儿科学教育的核心目的，应该在于激发幼儿对科学探索的兴趣和热情，而不是获得成人所给予的科学知识。《纲要》中明确指出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。当今世界科学教育的发展趋势是——变以科学结论为中心的教育为以科学探究为中心的教育。一是因为科学结论太多了，多的老师教不过来了，更重要的是孩子们学厌烦了；二是因为许多在学校中学过的科学结论一辈子也用不上。教育应该是为了儿童的生活，儿童的当下生活和未来生活，这是整个教育领域的发展趋势。但在教育实践中，由于受传统课程目标模式的影响，有些教师明显是在教科学结论，或者变相地教科学结论，即虽然给幼儿探索的时间，但由于时间仓促，或者急于想让幼儿知道在这次活动中获得的科学结论而暗示、左右幼儿真正的探索；过于关注教育中可见的、表面的目标的迅速达成，而忽视了潜在的、重要的，需要经历长时间才能达成的目标，如幼儿对科学的探究兴趣。同时整个教育对教师工作评价中的功利主义取向（即要求教师迅速出教育效果，且教育效果是通过测查幼儿掌握科学知识的多少来检验），也影响教师对幼儿进行科学的教育，于是就出现了教师教科学结论并要求幼儿背诵科学结论的教育现状。这一现状表明了幼儿教师和相关教育管理人员对科学的误解。科学是什么？1909年杜威在美国科学促进会年会的报告中指出，科学不仅是需要学习的一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法，同时他还批判了科学教育过于强调知识的积累，而对科学作为一个思维方式和认识态度等方面没有给予足够重视的教育现实。

幼儿的科学教育不是“教”科学，而是“做”科学，像科学家一样来“做”科学。《纲要》中明确指出，要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。在美国人眼中，每一个孩子都是科学家。并不是说孩子就是科学家，而是指在科学面前，幼儿和科学家是平等的，可以像科学家一样来探究科学。甚至从某种意义上说，科学家理想的科学探究状态是像孩子一样来探究科学——痴迷、与科学探究过程融为一体。科学家在进行科学研究时，一般步骤是：提出问题——对问题进行预测——收集证据——证明或推翻自己的预测——再收集证据，直到能证明自己的看法——公布自己的成果。幼儿的科学学习也应遵循这个步骤。科学问题可以是幼儿自己观察提出的，也可以是教师引导幼儿以科学探究的视角来关注日常生活从而提出探究问题。生活中的事物对成人来说可以是不屑一顾的，但幼儿却往往具有浓厚的探究兴趣，如幼儿会捧起雪花研究半天，并会和小雪花说话。幼儿科学能力正是在探索成人认为无意义的问题中获得发展的。提出问题后的其他探究过程都需要幼儿全身心投入，教师只是为幼儿的科学探究创造条件，并在幼儿遇到困难时给予帮助。教科学结论式的科学教育对幼儿是非常有害的，它会扼杀幼儿对科学学习的兴趣，降低教育的效果，因为成人告诉给幼儿的科学知识，幼儿是不能理解或是曲解的。因而真正的幼儿科学教育不是教科学结论，而是让幼儿充分参与、体验探究过程。

思考二：幼儿现有的知识结构和文化特征对科学教育有何影响？

建构主义学习论认为，新的知识必须在现有的知识结构基础上主动建构。在幼儿科学教育过程中，教师能否不顾幼儿现有的知识结构以及文化特征进行教育，回答是否定的。其实，在教育实践中，以教师为中心的科学教育隐含的前提假设是, 在科学面前幼儿是空白，教师是权威。幼儿有没有自己对科学的理解，如果有的话，幼儿现有的科学理解和文化特征对科学教育有何影响，下面这个故事也许对回答这个问题有启示。

《鱼就是鱼》（赖尼，1907）描述了这样一条鱼, 它对陆地上的事情有强烈的学习兴趣，但是它不能到陆地上探险，因为它只能在水中生存。它与一只蝌蚪结成好友，蝌蚪最终长成青蛙，到陆地上活动。这只青蛙隔几周就回到池塘，向鱼儿汇报它所见到的事物。青蛙描述了所有的东西，比如鸟儿、牛、人等。书中画出了鱼儿对青蛙所做的每一种描述的再现表象, 每一种除了与青蛙描述相符外，都有与鱼类似的形状——人被想像成用鱼鳍行走的鱼，鸟是用鳍飞翔的鱼，牛被想像为长了乳房的鱼。

这个故事对教育的启示有：首先，幼儿对科学的理解会带上自己的文化烙印，与成人是不同的。不能用成人的理解来代替儿童的理解，不能用成人的想法来代替儿童的想法。因为儿童的知识经验和成人不同，他们有自己的语码和理解规则。固然我们希望儿童走向成熟，甚至我们的教育有极强的急功近利倾向，但大家都知道“揠苗助长”的故事，其后果只能是走向死亡。儿童期有其独特的成长价值，这一时期尽管很缓慢，但缓慢的成长正是为以后的成长积蓄力量。如果过早让儿童走向成人的理解世界，其后果是非常可怕的。试想一下，如果那些相信地球是圆形的孩子，你要说地球是球体的，孩子会是什么样的反应。如果他们被告之地球是圆形的，孩子们会把地球想像成薄饼状的而不是球体，因为他们只有薄饼的经验。他们会在薄饼形的基础上去构建地球的形状。

其次，在进行科学教育时，应该从儿童的视角来认识世界，以他们已有的知识经验为基础。如幼儿对“雪”的认识，他们认为，雪是由天上的造雪机造的；还有的儿童认为雪是天上的仙女撒下的圣水，多么富有诗意的理解啊！再如幼儿对“雨”的理解，他们认为是因为“花需要水”，所以就下雨；有的幼儿认为水的干涸是由于太阳与水面之间有一根吸管！在一些孩子的眼里，云的角色也很活跃，云具有永恒的吸水性：云先吸收水，然后云就会飘到任何一个地方，又变成雨落下来；云不断地飘，直到全部变成雨；接着云又会带着水到另一个地方，重复同样的动作；云就像磁铁一样吸收着水。幼儿是跟着感觉认识物体的，而不是跟着逻辑来认识，如幼儿认为太阳跟着自己走。因而教师在组织幼儿认识“雪、雨、云”以及其他科学内容时，就不能按照成人的理解进行，必须要符合儿童文化的逻辑。

但是，目前由于时间和其他资源上的限制，老师们常常自己判断哪些东西是重要的，孩子们应该去学以及怎样学从而决定给孩子们怎样的学习体验。如果问老师们为什么要这样教，答案通常是“因为这会帮助孩子们进行学习”之类，而这种答案完全基于老师关于学习是怎样发生的观点。这种从自己出发来理解幼儿科学学习是极其有害的。可以说，幼儿现有的知识结构和文化特征，决定科学教育的起点、过程和结果，决定科学教育内容的选编、方法的选择、环境的创设等。在科学教育过程中，如果教师忽视了儿童的主动存在，这种教育就是强迫的教育、无效的教育。

思考三：幼儿教师在科学活动中的角色是什么？

从总体上说，教师的角色就是使孩子们能够建立起有效的方法去调查和理解他们身边的科学现象。教师是幼儿科学学习的引导者、帮助者，而不是操纵者和主宰者。具体来说教师的角色有：

1.找出幼儿学习的起点，创设合适的环境，激起幼儿科学探究的兴趣。幼儿对科学的兴趣并不是天生的，需要环境的激发和教师的引导。什么样的环境能引起幼儿的探究兴趣？应该是既熟悉又陌生的。熟悉的，就是指这些环境与幼儿的生活经验有关。陌生的，是指环境虽然是幼儿日常经验范围内的，但通过教师的变化和组合，使得它具有了新奇性，具有了幼儿在日常生活中看不出的另一面。

2.帮助幼儿获得探究的方法。探究的方法是科学教育的目标之一，也是幼儿达成其他目标的重要保证。探究的方法有观察、测量、实验、制作等。不管采用何种方法，都要体现幼儿自己的操作性，这是科学教育的关键。

3.帮助幼儿与探究材料建立联系。尽管有的教师为幼儿提供了很多探究材料，但不一定就会引起幼儿的探索。教师提供的材料能否进入幼儿的视野，特别是是否作为探究的对象，取决于幼儿对材料的知觉和认识。我们强调科学教育中幼儿的探索，并不意味着教师的无所作为。教师要引导幼儿从不同视角来知觉材料，具体方法是教师自己对材料表现出好奇和探究的欲望；通过提问引起幼儿对材料的兴趣；帮助幼儿摆脱对探究材料的日常知觉（往往表现为不去关注和思考，只是想当然地认为它的存在），而走向对材料的好奇和探究。

4.在科学活动中，为幼儿提供证实自己猜测的环境和材料，如在“沉和浮”的活动中，教师应该提供!“称量工具（让幼儿获得物质重量和沉浮的关系)、不同性质的实物、不同容积的水、不同性质的水（如淡水和盐水）、尺子等”。当然并不一定在一次活动中全部提供，幼儿也不可能在一次活动中全部探索。可以放在活动角中，或在正规性科学活动中形成活动主题网络，不能将一个完整的知识体系割裂开，导致幼儿获得不正确的科学结论。

5.引导幼儿证实自己的想法和推测，并针对幼儿现有的推测和认识创设矛盾的情境，使得幼儿进一步、更客观、全面地去证实自己的想法和推测。因为孩子往往止于自己的认识，而这种认识也许离科学非常遥远，教师的作用就是引导幼儿进一步探索，让幼儿的认识离科学认识近一点。

6.对幼儿的探索提供心理的支持，具体体现为：允许幼儿在科学活动中的愚蠢想法和错误行为；对幼儿的探索行为给予积极和及时的反馈，表示老师很在意、关注他们的活动；有时教师可以以同伴的身份参与幼儿的探索行为。当然值得思考的问题是：教师什么样的参与会对活动更有价值，什么样的参与会对幼儿的积极性起到消极作用？教师的参与应该以不影响幼儿的自由探索为前提，参与的目的是激发幼儿的探索兴趣，帮助幼儿充分经历探索过程。

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