谈托班的集体教学活动

发布日期:2007年03月17日
作者：华爱华来源：华东师范大学学前教育系

一、在托班进行集体教学，这是不是问题？

目前不少幼儿园招生的年龄开始向下延伸，原来以小班为起点的幼儿园又增加了一个年龄班，被称为“托班”。由此，在幼儿园观摩时，我们有机会看到不少托班的集体教学活动。那情景与幼班相比，又是另一番景象：一问一答式的对话、鹦鹉学舌般的呼应和猴子学样般的模仿，煞是听话可爱。然而一旦进入思维操作和规则性的集体活动，孩子们便全然不顾老师的指令，常常出其不意地打破老师的预先安排，更多地耍着自顾自的小性子。于是，托班的集体教学活动是不是必要，如何开展，成为了幼儿园教育中正在探索的新问题。

探索中我们听到两种不同的声音：有人认为，托班并不适合集体教学。原因是具有严密结构和一定程序的集体教学属于规则性活动，而托班幼儿正处于没有自主意识，不会自我控制的前规则阶段，其活动大多是自发性行为。再者年龄越小，同龄之间的差异性越大，教师很难估计他们的原有经验和预计活动过程的各种可能性，所以托班应当奉行个别化学习的原则。但也有人认为，正因为这些小年龄的幼儿还没有自主意识，因此他们更容易被老师诱导着进行各种活动，更容易在老师和同伴的情绪感染下一起做同样的事情。因而，在托班进行短时间的集体教学活动完全可行。

我认为，能否在托班进行集体教学不可一概而论，必须结合具体的教学情境进行研究和分析。

二、托班集体教学的目标表述，影响了教学行为的意义。

教师的教学行为是受教学目标影响的。研究中我们发现，现实中由于教师对教学目标的表述方式及其认识不同，使得教师教学行为的意义也有很大的差别。尤其是对于托班的集体教学，它甚至是导致教学活动成败的关键因素。

一种是即时达成性目标。例如，活动“送礼物”的目标是：学会叫出同伴的名字，学会一句礼貌用语“谢谢你”；情景活动“跟我学”的目标是：模仿老师使用道具（衣服，杯子，娃娃，球等）的动作，学习“穿”、“喝”、“扣”、“抱”、“踢”等多个动词；语言活动：学习用疑问句向同伴提问；道具摆弄；认识前后、里外；看图说话；学习早晨和晚上的概念，知道太阳升起是早晨，早晨起床，星星、月亮出来是晚上，晚上睡觉；数学活动；学习口手一致点数到5等。

上述内容作为教学目标的表述本身无可非议，问题是要通过一次集体教学活动来达成这样的目标，就不一定合适了。我们知道，这是一些包含了一定认知要求的集体教学活动，其中蕴涵着概念名称和内涵的掌握，需要幼儿的有意识记和思维操作。在统一行动的集体教学中，要求年龄较小的幼儿付出一定的意志努力，行吗？如果不行，即幼儿不能按照教师的要求去做，那么是否就意味着教师只能置之不理？此时，教师指令性的权威也就未见有效了。如果行，即在教师的目标限制中，他们能够顺应教师的要求而行动，但是这样的目标能一次达成吗？他们能进行真正意义上的学习吗？其实，对托班幼儿来说，一次教学并不能学会交往，记住名称，理解概念，只有在直接的感知和体验中，通过不断的重复，这些要求方可稳定在他们的心理结构中。因此，同样的目标完全可以在区角活动、自由活动和日常生活活动中通过个别化的方式来完成。无意义的集体教学完全是一种时间和精力的浪费。

另一种是过程展开性目标。例如，通过听故事《大象与小老鼠》、阅读看大书与小书、运动中玩大皮球与小皮球等，让幼儿体验“大与小”；通过日常的律动!让幼儿在音乐的节拍中听指令做动作并体验节奏，激发同伴间的相互感染，以体验欢快的情绪；本周谈话：与幼儿一起说说早上和晚上所做的事，体会早上和晚上的时间概念；会变的鸡蛋；在演示和引导幼儿摆弄中用不同的方法分辨生鸡蛋和熟鸡蛋；点心“分方干”：以5人为一小组分小方豆腐干，每人拿3块。

这样的目标表述，没有强迫教师追求活动结果的目标导向性行为，因而对幼儿的行为也就没有即时和统一达成的要求。但它却强调了潜移默化的作用，暗示着教师必须仔细观察幼儿在活动过程中是如何体验活动目标的，有多少种表达方式和表现水平，比如在“会变的鸡蛋”的活动中，教师要观察幼儿是怎样分辨鸡蛋生熟的；在“分方干”的活动中，教师要关注幼儿是不是知道3，谁是一块一块拿的，谁是一下子拿3块的，谁又是先拿2块，又再拿 1块的，等等。在这种情况下，教师和幼儿都是自由的，一方面教师尊重了幼儿的自发性行为，允许幼儿在自由自在中表现个体差异；另一方面教师自身也增强了自主性意识，在自由自主中体现出自己的教学机智。

三、托班集体教学的意义和价值。

依据年龄特点，对托班幼儿的教学应以个别化教学为主，但这并不排斥集体教学。因为托幼机构相比于家庭，其优势就在于“集体”的意义。

首先，集体教学活动为幼儿的群体意识提供了体验的机会。我们知道，婴儿最初是没有同伴意识的，他们注意到的只是静态的他人。随着年龄的增长，他们开始注意他人的动态表现，模仿他人的动作，但并不理解他人的想法，更不理解与自己不一样的想法。以后，在通过比较自己与他人的行为中，才开始逐步理解他人的内在心理，以协调自己的行为。可见，年幼者就是因为有了“与自己不一样的”他人，并在与许许多多的他人的相互作用中，才逐步认识自己，把自己和他人区别开来的。托班孩子（2岁以上）正值开始注意他人、对他人感兴趣、从独自性行为走向与同伴的平行性行为，并开始有群体意识的时候，而集体教学活动恰恰能为幼儿理解“大家”、“共同”、“一起”这些概念提供了机会。另外，对托班幼儿来说，也只有在老师的引导下，他们才有可能一起做同样的事，也只有在同一背景中一起做同样的事，他们才会感觉到他人的存在。因此，托班集体教学活动的意义不在于一定要让幼儿通过一次活动学到什么，而是让幼儿有机会在一起与同伴经历同样的事。

其次，集体活动的形式本身对幼儿来说就具有娱乐的性质。我们并不指望让2～3岁的幼儿通过思考来回答教师的启发性问题，因为他们的思维是直接的；也不能期盼2～3岁的幼儿通过讨论，来完成教师的预期任务，因为他们的经验是纯个体的。情绪的外露、易感是该年龄阶段孩子的特点。因此，大凡成功的托班集体教学活动，往往都是教师在充分激发幼儿情绪，通过群体间情绪的相互感染，让幼儿体验集体的快乐的过程中来进行的。尽管很多情况下，孩子之间相互并不理解，但这并不影响他们的群体行为效应。哪怕不知道一个孩子在笑什么，另一些孩子也会由衷地跟着高兴；哪怕不理解一个孩子为什么这样做，另一些孩子也会自觉地跟着模仿；哪怕不明白一个孩子说话的意思，另一些孩子也会自发地跟着附和。对托班幼儿来说，一起做、一起说、一起笑本身就很开心，本身就是一种好玩的游戏。

第三，托班集体活动的形式具有无意学习的效应。幼儿年龄越小，其心理越具有无意性，无意注意、无意记忆在这个年龄阶段都占有优势。由此，我们常常注意到，托班的集体教学虽然不强制幼儿学会什么，不强调即时达成性教学目标，但幼儿在活动的真实体验中，对老师示范的动作、运用的词汇、涉及到的事物的名称、组织活动时的儿歌、经常播放的音乐旋律等等，通过群体间的反复模仿、呼应、感染而得到了强化，这印象可能远比一对一的教学更加深刻。因此，我们不必功利性地去考虑托班幼儿通过集体形式的学习结果，至于学到什么，学到多少，一切都是自然的。

四、托班集体教学的原则。

托班的集体活动主要有两类，一类是演示性谈话（包括讲故事），另一类是情景性模仿（包括律动）。根据托班集体教学的内涵和意义，同时对实践中成功的托班教学经验的概括，我们对托班的集体教学提出以下原则和方法。

1.分组。托班幼儿的发展差异太大，同伴协调太难，分组教学可以减少这种差异和降低协调的难度。一方面便于教师关注每一个幼儿，另一方面每一个幼儿也有更多的机会直接面对教师。演示性谈话以小组群活动为佳，动作模仿性活动可大组群进行。

2.重复。托班幼儿的学习是无意识的，在教师组织的某一次活动中，每个孩子得到的体验和获得的经验具有很大的差异性和偶然性，这种刚刚获得的新经验，如果没有再次和多次的重复机会，很容易消退。所以，同一内容的教学活动应当反复多次开展，以使幼儿偶然获得的新经验得以保存在自己的心理结构中。

3.平行。托班幼儿有较强的自我中心，同伴之间很难合作互动。他们的群体行为正处于平行阶段，其特点更多地表现为相互模仿。因此教师组织的集体活动也应当是平行开展的，即教师与幼儿的平行、幼儿同伴之间的平行，其中示范是最重要的。

4.对话。托班幼儿的语言正处于简单句阶段，对语言的理解具有即时性和直接性。教师的句子或表述稍长一些，幼儿就会丢掉其中的内容而错误应答。所以教师组织活动应当以沟通为主，多以简单的疑问句形式，一问一答，或自问自答，避免过多的陈述性语言。

5.情景。托班幼儿的思维是直觉动作的，离开了眼前直观的事物，离开了作用于事物的动作，便会立即停止对某一问题的思维。因此，无论哪种内容的教学活动，必须创设情景，并辅之以动作来开展，这将大大提高教学的效果。

6.开放。托班幼儿的行为具有很大的自发性和不随意性，规则意识很弱，因此活动过程充满着很大的不确定性。由此，教师完全没有必要为设计高结构化的教学活动流程而费尽心力。备课只须预设主题和选择内容，思考教学行为的目的和形式，而活动过程的进展则具有多种可能性，教师的功力全在于活动过程的随机应变。

托班幼儿的年龄特，决定了托班教学主要是个别化的。但是集体教学活动有其优势。我们反对幼儿园教学的小学化倾向，也同样反对将托班教学幼儿园化。托班附设在幼儿园，于是就将幼儿园教学形式向下延伸，显然是不合适的。托班的集体教学需要从活动目标、活动流程的束缚中解脱出来，更需要从功利中解放出来。

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