全语言教育与中国幼儿语言教育的本土化

 

    全语言教育(Whole language)是近年来国外儿童语言教育界最为重要的一种理论思潮。这种教育理论思潮，不仅促进了世界范围内儿童语言教育方方面面的改革，而且对近年来流行于西方的幼儿园项目活动课程等也产生了很大的影响。20世纪90年代以来，全语言教育的思想逐步传入我国，对我国的语言教育产生了积极的影响。本文拟从综述全语言教育的思想观念入手，再涉及国内幼儿语言教育的现状和发展趋势，并进一步探讨有关中国幼儿语言教育的本土化问题。

 

一

    20世纪70年代末、80年代初，以心理语言学家古德曼为代表的一批学者，受维果茨基理论的影响，将儿童语言教育置于社会文化环境中进行再思考，并且吸收了当代有关儿童语言发展的研究成果，开展了“全语言”的语言教育改革运动。从20世纪90年代起，“全语言”运动波及国际学前教育界。

    什么是全语言教育?古德曼(198G)最早给的定义是:“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式”。诸多幼儿教育研究者在推广全语言教育时均认可了这一点。全语言教育不是某一种具体的教育教学方法，而是一种新的语言教育观念。简单地说，全语言教育提倡的是开放式的语言教学，它将传统的“师传生受”的语言教学过程转变为教师和儿童合作学习的过程，从而对儿童语言教育的基本原则作了新的探讨。

    全语言教育主要有这样一些基本原则:

    第一，儿童的语言学习是整体性的学习。在吸收当代儿童语言发展研究诸多成果的基础上，研究者们认为，儿童从出生起就已经具备了学习作为人的全部语言的基本条件，儿童语言发展的过程是以完整的方式呈现出来的，因而儿童语言的学习应当是完整的学习，早期语言教育应当不仅重视儿童听说能力的发展，同时也要注意为他们读写能力的发展作准备。

    第二，儿童的语言学习是自然而然的学习。全语言的提倡者注重儿童语言发展的规律，认为儿童是通过与他人互动的方式学习和使用语言的，主动理解是儿童学习语言的特点，因此，有关教育机构要为幼儿提供各种学习语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围，同时采用“自然学习模式”(即示范、参与、练习或扮演角色、创造表达)进行语言教育。

    第三，儿童的语言学习是有效的和有用的学习。研究发现，有效的语言学习不是“正确的”或者是“标准的”，而是连接个人生活经验和社会的学习。对幼儿来说，只有当他们的语言学习是有用的，即能够用语言来沟通时，这种学习才能对他们产生意义。因此，教育者要注意引导幼儿在情景中学习语言，脱离了情景的语言对儿童来说是没有意义的。

    第四，儿童的语言学习是整合的学习。全语言教育的新观念告诉人们，人的学习是符号的学习。从早期语言教育的角度来看，语言既是幼儿学习的对象也是幼儿学习其他内容的工具。全语言的研究者吸取了维果茨基的观点，认为任何符号系统学习的原理都是相通的，因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童学习的过程中来。例如，在语言学习中运用艺术、戏剧、音乐、舞蹈等手段。这种打破学科界限的学习，不仅有利于儿童的语言学习，而且有利于儿童其他相关领域内容的学习。

    第五，儿童的语言学习是开放而平等的学习。在全语言教育观念中，教师和儿童是构造愉快学习过程的共同体。从教师方面来说，他们熟悉学习和教学理论，据此选择课程内容和教材，并设计教学活动。从儿童方面来说，在教育过程中儿童和教师是合作学习关系。教师的责任是为儿童创设一个良好的语言学习环境，并在儿童之间营造一个非竞争的学习共同体。尤其要注意的是，当儿童有权去作自我选择的时候，学习的效果会更好。

    第六，儿童的语言学习是创造性的学习。语言的学习和应用兼具守成与创新两方面的特点。守成是指语言是社会约定俗成的产物，一个特定的社会文化环境里的通行语言一定是有共同定义的。但是，语言也是不断创新的产物。在全语言研究者的眼里，儿童学习语言的过程是没有“错误”可言的，有的只是他们的“尝试”和“创新”。只有尝试了，才会获得正确的表达方式，尝试是创新的前奏和必由之路。教育工作者应当充分肯定和鼓励儿童语言学习的创新精神。

全语言教育虽然没有提出固定的模式和方法，但是这种教育理论思潮的观念和原则却在近年来的幼儿语言教育中得到了推广和应用。

 

二

至2001年8月教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》，我国的幼教改革已经走过了近20年的历程。这20年，是引进新的教育观念和理论的重要阶段，同时也是中国幼儿教育与国际幼儿教育接轨的时期。从语言教育的角度来看，中国幼教界出现了一些与国际幼教界趋同的倾向。

    首先，在目标上趋向完整语言的要求。近年来，在幼儿园语言教育研究中，人们关注语言教育目标的问题，提出在培养幼儿的听、说能力和良好的听、说行为习惯的同时，要注意培养幼儿的早期阅读习惯和技能。一些研究者更进一步将幼儿园的早期阅读具体化为前阅读、前识字、前书写三个方面的要求。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确地把幼儿早期阅读方面的要求纳入幼儿园语言教育的目标体系，提出在重视学前儿童听和说等口头语言能力发展的同时，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。这从国家纲领性文件的高度确立了幼儿园语言教育的完整目标体系。值得注意的还有，近年来我国开始关注儿童语言运用能力的发展与教育。在幼儿园语言教育目标的分类上，已有学者从儿童语言运用的角度将语言教育目标分为倾听能力、表述能力、文学作品欣赏能力和早期阅读能力等。《纲要》也第一次比较明确地提出要重视儿童语言的运用。这从某个侧面反映了我国幼儿园语言教育目标上的完整语言倾向。

    其次，在内容上表现出整合的倾向。20世纪90年代以来，我国幼儿园语言教育改革的一个导向是提供整合的语言教育观念，研究者们开始把儿童语言学习看成一个整合的系统，充分意识到儿童语言发展与其他智能、情感等方面发展整合一体的关系。在儿童语言发展过程中，儿童对每一个新词、每一种句式的习得，都是整个学习系统调整、吸收与发展的结果。离开了儿童发展的其他方面，语言学习是不可能成功的。与此同时，儿童语言学习的每一点收获，都对他们其他方面发展起到良好的促进作用，儿童其他方面的发展同样也离不开语言的发展。基于这样的认识，在开展学前儿童语言教育的时候，幼教工作者注意从外部进行整合，将语言教育视为学前教育整体中的一部分，加强幼儿语言教育与其他方面教育之间的联系，同时也注意到儿童语言学习内部的整合，在选择和编排语言教育内容时，把语言学习内容视为一个整体。

    再次，教育过程呈现出真实性和活动化倾向。《纲要》明确指出，“发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育”，要“在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”。20世纪90年代以来，我国幼教工作者在幼儿园语言教育中，比较关注幼儿语言教育活动的设计与组织，在组织活动时注意为幼儿创设具有真实语言运用机会的交流情景，使语言教育活动的过程成为教师与幼儿共同建设的、积极互动的过程。

 

三

    经过近20年我国幼教工作者的努力，幼儿园语言教育已经有了与国际幼儿语言教育接轨的趋势。但是，需要我们重视的另外一个问题随之而来，这就是中国幼儿语言教育的本土化问题。我们认为，有这样几点是需要加以进一步关注的。一是如何依据儿童汉语语言发展的规律进行语言教育。目前，我国幼儿园语言教育的目标在宏观上已经有了比较明确的方向，但是在微观上仍然比较混乱，幼教工作者常常难以操作。造成这种状况的原因之一是，我们有关儿童汉语语言发展的研究滞后于教育的需要，目前各种教科书所列举的语言发展理论大多来自英语及其他语言国家。另一个原因是，我们的幼教工作者对有关儿童发展研究的信息不太敏感，不知如何吸收有关中国儿童心理发展研究的信息，并将它运用到早期教育实践中去。这种状况表现在语言教育方面，往往造成教育者在制定目标和实施语言教育过程中对儿童语言发展规律的忽略。比如，中国儿童对汉语量词的认知与英语国家的儿童对量词的认知不同，在六岁左右有一个相对敏感的时期。可是有些教师在设计活动时忽略了这个规律，要求四岁幼儿在听说游戏中运用有一定难度的量词，因此影响了活动的教育效果。应当指出的是，虽然人类语言发展有一定的共性，但汉语有自身特有的特点和规律。语言教育必须按照这样的规律来进行。

    二是如何根据中国社会文化环境中幼儿教育的特点进行语言教育。毋庸置疑，我们的幼儿教育从机构设置、人员配备、班级规模到一日活动的安排，都有着鲜明的中国特色。我们要注意将“全语言教育”这种新的教育观念与中国幼儿园教育的实际结合起来.。例如，考虑到中国幼儿教育的实际，在中国的幼儿园里，那种专门为全体儿童共同发展提供的语言教育活动仍然是不可缺少的。丢掉我们原有的用集体活动的方式进行语言教育的做法，在中国幼儿教育机构现有的条件下，就有可能出现儿童语言学习机会不足或机会不平等的问题。那么，我们各种类型的语言教育活动如何体现全语言教育的观念，为全体幼儿提供发展完整语言的机会呢?除了专门设计的语言教育活动以外，怎样以全语言的观念来进行那些渗透在日常生活中的语言教育呢?在不同的课程模式中，如何嵌入或载动既符合现代理念又符合中国幼教实际的语言教育?上述问题都需要通过研究给予回答。

    三是如何用“他山之石”来解决自己的不足。我们需要从新的高度来考虑幼儿语言教育中如何增加幼儿创造性的培养成分，因为传统的幼儿教育中创造性教育不足;我们也需要营造群体教育与个别教育平衡协调的语言学习环境，因为我们以往的研究对集体活动状态下的语言教育比较注重;我们还需要考虑在幼儿园教育环境里，一般儿童和特殊儿童语言教育方面的共同发展问题，给在语言发展方面有特殊需要的儿童提供支持性帮助。《纲要》已经在语言教育方面提出了上述几点要求，但是在实践层面，我们还有深入研究和贯彻落实的必要。举例来说，我们的幼教工作者和家长在重视早期阅读之后，为什么一下子就会走到让幼儿集中大量识字和写字的岔路上去?为什么某些打着“潜能开发”旗号的识字课本能够畅销?问题的关键也许在于我们的研究滞后，在于我们在接受新的观念时，没有很好地思考这些观念与中国原有文化情境中某些观念的冲突，没有经过某种沉淀来找到解决中国问题的方案。因此，在中国社会文化环境里如何解决幼儿语言教育的这些问题，需要我们进行深入的探讨。