学前教育研究丨叶平枝 等：对幼儿深度学习的深度理解与现实审视及其促进

在当前的中国学前教育界，关于幼儿深度学习的理论和实践研究从无到有、从少到多，逐渐成为我国学前教育研究的一个重要议题。在理论上，我国学者对幼儿深度学习的概念、特点、条件、发生机制、影响因素进行了研究，^[1][2][3][4]强调了幼儿的深度学习不是指向高深的学习内容和超越幼儿认知能力的"小学化"，并从学习目标、动机、方式和结果等方面与浅层学习进行了联系和区分。实践层面的研究更为丰富，主要对幼儿园自主游戏、区域活动以及集体教学中的幼儿深度学习进行了探索，^{[5][6][7][8][9]}提出了课题活动、体验活动等实施路径，以及思维导图、同伴合作、师幼互动、观察与提问、时间保障等支持策略。笔者所在研究团队则主要从课程层面进行了系统研究，建构和阐释了幼儿深度学习课程目标、内容、实施与评价的理论架构和实践逻辑，并结合长期的实践探索和实验研究成果，同步在多个区域研发和实施了幼儿园深度学习课程体系。在先行先试、创造经验的探索过程中，幼儿深度学习课程得以展开和实现，理论与实践在对话中获得检验和完善。^[10]不过，究竟什么是幼儿深度学习，它如何从实然走向应然，仍是让很多同行困惑的问题。本文将就这些问题展开深入讨论，以期推进我国学前教育界对幼儿深度学习的深度理解，推动相关实践的进一步深化。

（一）幼儿深度学习概念辨析

当前学界关于深度学习的界定仍处于见仁见智的阶段，不过也有相对一致的认识，即深度学习是学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。^[11]其中，高阶思维发展、实际问题解决、积极建构、批判性思维、迁移等都是深度学习的要素。这些要素可以概括为两条发展逻辑，其中一条发展逻辑是思维线，高阶思维与低阶思维相对，在布鲁姆教育分类学中属于应用、分析、评价、创造的层面，由于这些层面不仅涉及思维层面，还涉及能力层面，故有学者强调深度学习的高阶知能而不仅仅是高阶思维。^[12]强调高阶思维就是强调思维的深度，只有思维到达一定的深度，才能把握事物的本质和原理。另一条发展逻辑是迁移线，实际问题解决激发学习的动力，带来学习者的主动参与，包括活跃的思维、积极的行动。在这一积极主动的学习过程中，学生通过积极建构发展着自己的心智世界，^[13]再通过反思将所获得的发展最终迁移到其他情境中。这两条发展线可以概括为"问题解决—高阶思维—积极建构—反思迁移"的连续发展过程。

与上述对深度学习的界定相比，目前关于幼儿深度学习的界定正处于探索阶段。基于幼儿的特点，我们将幼儿深度学习界定如下："幼儿深度学习是幼儿在兴趣和问题的内在动机驱动下，主动积极地探究并解决问题，丰富和发展认知、情感、能力和个性，并将学习所得迁移到新情境中的一种学习。"该界定保留了深度学习的共性特点，如高阶思维发展、实际问题解决、积极建构、批判性思维、迁移，同时也具有自身的特殊性：一是幼儿深度学习由兴趣和问题等内在动机驱动；二是幼儿在深度学习中的学习可以促进幼儿多方面的发展，包括认知、情感、能力和个性，深度学习是过程也是结果。不少研究发现，深度学习不仅可以促进学习者认知发展，而且能够促进其情感、社会性和个性的发展。^[14][15][16]对幼儿而言，这种促进更为直接、全面和深远，使得幼儿的深度学习具有以下显著特征。

（二）幼儿深度学习的显著特征

1.内在动机是驱动力。

积极主动是幼儿深度学习的基础。对于成人而言，积极主动可以来自内在动机和外在动机，但对于幼儿而言，外在动机（如外部命令、学习之外的奖励或诱惑）无法有效驱动其深度学习，只有对事物本身的好奇和兴趣这样的内在动机才能真正驱动幼儿的深度学习。蒙台梭利称之为"爱的智慧"，因为爱这个世界，所以积极探索和发现世界的奥秘，在此过程中获得发展和智慧。爱是如此强烈，探究和发现如箭在弦上不得不发。认知心理学认为这是认知内驱力使然。正是这种强烈的认知内驱力使幼儿成为快乐主动的学习者，自主的自我调节者，热情、积极、精力充沛的学习者。^[17]

美国心理学家德西等人在研究内在动机时，想要解决的一个核心问题是：小孩子在刚出生的几年内，都好奇而渴望探索和学习，为什么到了学校却丧失了学习的动力？他们认为，人具有强大的生命力，具有成长和发展的倾向性，在不断应对各种挑战、增长能力的过程中形成积极的自我，这就是内在动机，而要激发这种内在动机，就必须满足自主、能力（胜任感）和关系（情感联结）这三种心理需要。^[18][19]他们的研究还表明，内在动机和外在动机并不是泾渭分明的，而是一个动机的连续轴，可以相互转换，动机越趋向于内在动机，人们的表现和感受就越好，并产生许多适应优势。内在动机的初始值很重要，因为初始值越高，内在动机越容易保持。^[20][21]这些研究对我们深度理解幼儿深度学习的最大启发是：幼儿渴望学习，具有强大的内在动机，促进幼儿深度学习须保护并激发幼儿的内在动机，而不是用外在动机遮蔽其内在动机。教师应善于发现并尊重幼儿的内在成长动机，方可有效驱动幼儿的深度学习。

2.有意义学习是本质。

马顿（Marton）等研究者指出存在两种学习类型：一种是"学了多少"（How much is learned），另一种是"学会什么"（What is learned），前者是以记忆为目的的学习，后者是以理解和应用为目的的学习，故又被称为深度学习。这与奥苏贝尔的学习分类十分相似，他根据学习者是否理解学习内容，将学习分为无意义学习和有意义学习，前者是机械记忆的学习，后者是在理解基础上建立联系的学习。因此，不少学者将深度学习的本质归为有意义学习，即深度学习是基于理解、追求迁移的有意义学习。^[22]这一特点决定了幼儿在深度学习过程中不是机械记忆、浅尝辄止，而是具有理解的心向和建立联系的努力，在理解的过程中将新获得的经验或知识与已有的经验或知识建立联系，形成新的认知图式。这一过程需要幼儿爱思考、爱探索，善于联系、主动建构。例如，在"猜猜我有多爱你"的教学活动中，教师不是让小朋友简单地模仿小兔子和兔妈妈的动作，简单地用伸展的长度和跳跃的高度比较谁对谁的爱多一些，而是通过动作的模仿让幼儿体会小兔子和妈妈的心理世界，理解和思考他们对彼此的浓浓爱意，体会小兔子用身体动作表达爱，转而用不受身体和能力局限的外部事物表达爱，并在表达和情感之间建立联系，学会迁移多样化的表达方式。这就是幼儿的深度学习，其本质是基于理解、追求迁移的有意义学习。

3.整体性学习是路径。

学习是经验所带来的心理表征或者联想的长期改变。^[23]学习不是短暂的变化而是长期的改变。学习不仅是技能的改变，还有各种心理表征的变化，如语言、技能等百种语言的表达，并带来认识能力、想象力、创造能力等方面的提升。对于幼儿而言，这种真正的学习是无意识的，是在生活、游戏等各类活动中自然而然发生的。幼儿的生活与游戏具有天然的整体性，^[24]因此理想的幼儿学习不是分领域学习更不是分科学习，而是整体性学习，是围绕着幼儿感兴趣的情境所展开的兴趣盎然的深度学习和探究。

幼儿深度学习的整合性特点具体表现在以下方面：首先，情境是条件。教师需要在幼儿感兴趣的事物中营造充满吸引力的问题情境，以情境和问题激发幼儿的兴趣，让幼儿在情境中游戏、生活、探究，以情境暗示、角色代人等方式让幼儿沉浸其中。其次，真实生活是基础。幼儿需要在真实的生活情境和真实的问题中进行体验、操作和思考，与小伙伴合作开展深度探究，并在生活中进行迁移应用。最后，渐进发展是教育旨归。教育不是无目的的信马由缰、原地踏步或零碎片段的游戏经验，而是通过真实的直接经验活动，根据情境的复杂性和动态性，在整体性视野下让幼儿由表及里、由浅入深地走向多维学习和多维表征，^[25][26]促进幼儿全面和谐发展。

4.核心素养是目的。

核心素养的概念是在应对21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点与新需求的时代背景下提出的。不同的国家组织和经济体对核心素养的内涵与框架进行了不同的建构。^[27]核心素养的价值取向与幼儿深度学习相契合，同时是幼儿深度学习的核心与结果。

倡导幼儿深度学习并不是否定浅层学习，幼儿的学习类型可以有多种，幼儿并不需要对所有内容都进行深度学习。与此同时，幼儿只有对重要的、关键的核心知识和内容进行深度学习，才能获得核心素养。幼儿在深度学习过程中对已有经验进行主动的改造和重组，进而获得未来生活不可或缺的关键品格和关键能力。这使得深度学习是培养核心素养的必然途径，^[28]核心素养是深度学习的价值体现，深度学习能力本身也是个体重要的核心素养。个体唯有通过深度学习，才能应对变动不居、知识大爆炸的未来。对幼儿来说，其深度学习必然是积极主动的、充满兴趣和情感的。幼儿不仅积极进行自我的建构，而且与同伴和教师一起，在共同思考中积极进行社会建构。这种美好的学习体验既可以预防厌学症，也可以通过核心素养的培养来促进幼儿的全面发展。这意味着，我们需要用一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知也关注未知；需要一种更具"未来智慧"的教育视角，在复杂而多变的世界努力培养人的好奇心，启发人的智慧，增进人的自主性和责任感，引导学习者积极地、广泛地、有远见地寻求有意义的学习。^[29]

5.反思迁移是关键。

反思和迁移是相互联系的，深度学习促进迁移的机制是什么？有的学者认为是高阶思维，^[30][31]有的学者认为是反思。^[32][33]对于幼儿而言，我们认为反思是迁移机制。反思不仅是对过去经验的思考，更是指向未来的探究性和创造性活动，只有反思才能迁移，而幼儿已经具备反思能力。例如，一名探索天平的幼儿会通过各种实验尝试各种平衡，如橡皮与棉花、玩具与笔、布娃娃与文具等。在多样化的探索过程中，幼儿不断增进对重量与体积关系的理解，逐渐在各种表象中概括出"重量"这一要素。一旦知道重量是平衡的要素，幼儿就会用估重的动作快速达到平衡的目的。用皮亚杰的理论也可以很好地解释这一过程：物理经验是对物体固有特征的认识，如认识物体的外部特征，棉花是雪白的，笔是长长的，而要认识物体的重量以及重量的平衡，就必须反省认知（反思），这就是数理逻辑经验。皮亚杰认为，反省有两种类型：无意识的反省、有意识的反省。无意识的反省是感知运动水平上的反省，幼儿不断尝试用各种物体进行实验；有意识的反省就是运算水平上的反省，也就是通过思考解决问题，幼儿不被物体的外部特征所干扰，能够比较直接、快速地解决问题。这时，幼儿已经获得了对事物的深层理解，因而也就更容易迁移，他们可以根据重量这一要素选择不同的物体来实现天平两端的平衡。可见，反思是幼儿感知、理解、应用、迁移的重要环节。它不仅帮助幼儿理解事物的结构和本质，而且帮助幼儿迁移和应用。高瞻课程之所以设计回顾环节，就是希望让反思成为幼儿的习惯。幼儿深度学习也是通过发展幼儿的反思能力，实现对幼儿迁移能力的培养。

（一）情境和问题缺乏

幼儿有着天然的好奇心和探索欲望，教师应善于捕捉幼儿感兴趣的情境、问题，或是创设有趣的情境，提出让幼儿深度思考的问题。在现实的幼儿园教育中，教师通常未能做到这一点，在情境方面常常存在如下问题：第一，情境缺失化，即教师没有关注到情境的作用，让幼儿茫然无措。例如，在区域活动中，教师没有任何情境的铺垫，就让幼儿计划自己的区域活动，幼儿无从计划，更无从合作，使计划成为幼儿不得不完成的任务和压力，即使完成了计划任务也会在区域活动中随便改变计划。第二，情境片段化。如教师在教学活动中拿出一个兔子手偶，问小朋友谁来了，说小兔子希望小朋友帮忙然后就消失再也不见了。这种片段式的情境不具有代人感，无法激发幼儿的探究。第三，情境肤浅化。情境应蕴含有价值的教育内容，让幼儿的讨论和探究乐此不疲，但很多教师不钻研教育的内容和情境的教育价值，只就事论事或表面理解教育情境，使教育情境处于虚设状态。例如，《小叶子的旅行》这一绘本本是关于叶子如何实现其梦想的有趣故事，但是如果教师不引导幼儿对故事内容进行全局性理解，只是将小叶子到哪里旅行作为主要教学目的，那么幼儿就会表面地理解故事，从而丢失其大部分的教育价值。

在问题提出方面，教师常常存在如下问题：第一，问题表面化。已有研究表明，53.3%的教师提问属于"是与否"的封闭式问题，66%属于低阶思维问题，只有13.3%或20.72%是可以引发幼儿思考和探究的问题。^[34][35]这种去思维化的现象比较普遍，也是我们进行幼儿深度学习改革的意义所在。第二，问题片段化。教师提出的问题多是没有经过周密计划的问题，无论是来源于教师还是幼儿，都具有偶然性和片段性，没有通盘考量，也没有逐步深入。第三，问题难度高。不少教师认为深度学习就是让幼儿学习繁难的东西，不考虑幼儿的最近发展区，一味追求问题的难度，但艰深的问题通常让幼儿不知所云，也就无从探索。第四，问题突兀。没有情境的铺垫和经验的积累，教师想当然地提出问题，无法得到幼儿的积极回应。

（二）兴趣和自主性缺失

兴趣和自主性是幼儿深度学习不可或缺的要素。幼儿深度学习兴趣方面的问题主要有：兴趣表面，如只对飞啊飞有兴趣，至于为什么会飞，飞到哪里去，却不去思考和探究；兴趣短暂，对什么都浅尝辄止，3分钟热度；兴趣多变而多样，难以对其中的一个兴趣进行持续的探究。在这样的兴趣之下，幼儿显然是不能进行深度学习的。如何让幼儿的兴趣聚焦、持续、由表及里、由浅入深是教师在引领幼儿深度学习时需要认真思考和解决的重要课题。

兴趣和自主性是相辅相成的，兴趣是自主性的前提，自主性又会推动兴趣的发展。《幼儿园保育教育质量评估指南》非常强调幼儿的自主性，要求"教师支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策"。实然的状况并不理想。一方面，幼儿不懂自主，而是习惯性地跟随教师，为了做一个好孩子而听话乖巧。另一方面，幼儿只有表面的自主。由于缺乏教师的专业引导，使得幼儿看似有充分的自主，但其自主缺乏深入和聚焦，从而难以"成事"，获得成功感，如幼儿停留在表面的游戏或重复无趣的活动上。

（三）知识与经验分割

幼儿深度学习虽然也可以发生在分领域的活动中，但是更容易在综合的、整合的活动中出现。然而，在现实的幼儿园教育实践中，幼儿的知识与经验通常被分割开来，具体表现在以下4个方面：

首先，分领域教育盛行。分领域教学习惯来自过去的分科教学，所以教师的教育计划依然是分领域呈现的。除此之外，幼儿园对"一园一特色"的园本课程的追求也使得幼儿园会聚焦在某一个领域的教育上，从而导致分领域教育的盛行。例如，艺术特色幼儿园把大量时间用于艺术活动，体育特色幼儿园则把大量时间用于体育活动的设计与实施等。李季湄教授曾指出，虽然《3~6岁儿童学习与发展指南》是按照五大领域分别表述的，但这并不是要倡导分领域教育、单方面突进。没有其他方面发展的配合是走不远的，任何一个目标的真正实现都需要多领域综合发展的配合。^[36]从深度学习的角度而言，分领域的教育实践不利于幼儿融会贯通地发现问题和解决问题。

其次，幼儿一日生活活动和经验的分离。一是通过科目进行分割。例如，有的幼儿园将幼儿应学的"科目"列入"课表"，分为语言、英语、数学、轮滑、高尔夫等科目，让幼儿像小学生一样去学习这些科目，不少教师并不懂本班幼儿的实际发展状况和兴趣需要。二是通过活动进行分割。有的幼儿园根据幼儿一日生活的各个环节分别安排不同的活动，如游戏活动、区域活动、生活活动、教学活动、体育活动等。这些活动之间互不关联或关系不大，不能相互促进。幼儿忙于应付各类活动，无法深入思考和探究，致使深度学习难以发生。三是项目活动或主题活动与生活活动的分割。生活中的需要、问题、困难应该成为项目活动的来源，但在现实的教育实践中，这些问题通常被忽略。教师往往会让幼儿去探索独立于生活之外的项目活动，由于不能与生活对接，幼儿探究的兴趣和深度都会受限，也就不能在生活中进行有意义的建构。

再次，对幼儿需求的即时满足。近年来，跟随幼儿的兴趣成为共识，但教师将跟随幼儿的兴趣做到极致时就需要进行冷思考。例如，教师看到天冷了，就教育幼儿学会穿衣服；发现幼儿喜欢小鸭子，就跟着他们观察鸭子……教师要么是跟随者，要么是扮演"妈妈"的角色，进行随机教育或者开展直接教学。然而，教育是应有一定的预见性的。例如，当天气变冷时，教师如果能够通过情境和问题让幼儿进行深度探究，那么在此深度学习过程中就不仅可以引导幼儿探索天冷了该怎么穿衣服、怎么玩的问题，还可以支持幼儿对天气变化和衣食住行玩之间的关系进行集体讨论和深度探索。这样的预见性教育就可以把天气的变化、幼儿的兴趣、教育资源的利用等都考虑在内，使计划和生成融为一体，达到教育润物无声、从容自在、水到渠成的效果。

最后，反思和迁移的匮乏。反思和迁移是幼儿深度学习的显著特征，也是幼儿应形成的良好学习品质。但是，在现实的教育实践中这方面的问题突出，教师自己没有反思和迁移的心向与能力，因而在观念上并不重视对幼儿反思和迁移能力的培养。在活动设计与实施中，教师较少思考反思和迁移的关键内容，也不能通过提问发展幼儿的反思和迁移能力。例如，在大班《小叶子的旅行》这一绘本教学中，教师只是表面地理解"旅行"，带领幼儿跟着小叶子到天空、小溪去旅行，而没有深刻地体会这是小叶子梦想的逐渐实现和丰满过程。小叶子的梦想经历了从"想像小鸟一样到天空中去旅行"到"去小溪中旅行"再到"帮助鸟妈妈看护小宝宝"的深刻变化。教师通过这一绘本教学活动应主要帮助幼儿获得关于"梦想"的关键经验，并支持幼儿将之迁移到自己的生活中。又如，区域活动按照高瞻课程模式，机械地分为计划—工作—整理—回顾4个环节。教师因为不懂得回顾环节的价值就是促进幼儿的反思和迁移，而将这一过程变成了简单的分享，既缺少反思，也难以在生活和其他活动中帮助幼儿进行迁移。幼儿深度学习不在于让幼儿学习深难的内容，更不是让幼儿枯燥地学习这些深难的内容，而是让幼儿带着浓浓的兴趣沉浸在（生活）情境中，围绕着其中的问题进行自然而然的思考和反思，不断解决问题、建构理解，最终获得经验和能力的提升。

（一）观念的转变是基础

方法和点子固然重要，但如果没有观念的改变，就不能进入深度学习的状态，也容易陷入模式化、形式化的泥潭，即从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一团陈腐呆滞的思想陷入另一团同样没有生命的思想中。^[37]教师支持下的幼儿深度学习应是基于话语互动的社会建构过程。幼儿深度学习从实然走向应然，需要教师转变如下观念：从浅层学习的心向转向深度学习的心向，将深度学习、解决问题、思考和迁移作为习惯心向；将激发外在动机转为发现和激发幼儿的内在动机，摒弃小贴纸、小红花式的教育，重视情境、问题对激发幼儿内在动机的作用；教师与幼儿的教育关系从"疏离"走向"共同思考"。

"共同思考"是英国剑桥大学教育对话研究中心主任尼尔·默瑟（Neil Mercer）主持的一项教学项目的旨归，强调通过对话发展学生的高阶思维，促进学生的深度学习，后在英国有效学前教育项目（The Effective Provision of Pre-school Education Project，简称EPPE）中得到应用。^[38]默瑟虽然将社会文化理论作为"共同思考"的重要理论基础，但认为"最近发展区"是一个静态的概念，因此提出一个新的概念—"人际思维发展区"（intermental development zones），指在一个教育活动过程中，教师和学生随着彼此知识和理解水平的变化而不断适应对方，随着师生对话的持续进行，"人际思维发展区"被不断构建和拓展。教师通过创设探究共同体、引导师生互动等方式与学生共同创造"人际思维发展区"。^[39]可以说，"共同思考"和"人际思维发展区"可以很好地揭示师生互动的社会建构过程，对于促进师幼互动和幼儿深度学习都极具启发价值。在"共同思考"的过程中，教师和幼儿是平等的对话关系，双方是"敞开""接纳"和"倾听"的，对话的目的不仅是获得已知的确定知识，而且是通过建设性的师幼互动不断创造"人际思维发展区"，获得新的发现和新的意义，^[40]从而消解是教师主导还是幼儿自主的矛盾。

（二）核心素养的获得是旨归

幼儿深度学习并非完全排斥浅层学习，因为幼儿不可能对所有内容进行深度学习。让幼儿对最重要的、可迁移的经验（内容）进行深度学习，不仅必要而且可行。因而，深度学习与关键经验以及近年来备受关注的核心素养的关系紧密。可以说，关键经验和核心素养是深度学习的内容和旨归，幼儿只有通过深度学习才能获得关键经验和核心素养。^[41]因此，幼儿深度学习从应然到实然绕不开幼儿应该掌握哪些关键经验和核心素养的问题。在幼儿阶段，为发展幼儿的核心素养，首先必须发展幼儿的关键经验，因为关键经验的发展会帮助幼儿逐渐形成核心素养。

关键经验是高瞻课程模式明确提出的概念，但其内涵在杜威、皮亚杰、维果茨基的思想中均有论及。杜威认为经验是个体主动地作用于客体并获得对客体的经验，它不是零碎的、片段的，而是联系的，也只有联系的经验方可积累发展，才能生长和充满生命力。"做中学"不是盲目的，而是有意识的实验，其目的在于通过反省性思维获得有价值的、不断重组的、连续的经验，只有这样心智才能升华和发展。^[42]皮亚杰认为儿童通过"动作"获得两类经验：物理经验和数理逻辑经验。物理经验来源于个别动作，是对客体个别属性的反映；数理逻辑经验来源于对一系列动作协调的反省，是对客体关系和本质属性的认识。显然，数理逻辑经验相比物理经验是更为关键的经验。^[43]苏联学前知识系统化理论认为儿童需获得两类知识：简单知识技能和复杂知识技能，前者无须专门的教学，在日常生活中就可以获得，后者所占的比例虽小，但对幼儿的发展却非常重要，需要通过作业教学方可帮助幼儿获得。复杂知识技能显然也具有关键经验的属性。^[44]虽然一切的教育都来自于经验，但并不是所有的经验都具有同样的教育价值。^[45]杜威认为以经验为基础的教育，其中心问题是从各种当下经验中选择那些在后来的经验中能富有成效并创造性地发展的经验。^[46]这些论述对我们理解关键经验极具启发价值。

结合已有研究，笔者认为，关键经验是幼儿发展必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统或经验结构中起节点和支撑作用，有利于经验的建构、迁移以及对知识的深层理解。^[47]首先，关键经验是构建经验系统的关键要素，对幼儿的全面、可持续发展至关重要，具有普遍性和非普遍性。普遍性的关键经验是每个幼儿发展必需的，如数学领域的关键经验。非普遍性的关键经验是某种时空中所必需的，如文化认同经验、抗挫经验等。其次，关键经验不是表面的经验，是可以举一反三的可迁移经验，如深度学习经验、创造经验等。可见，要获得关键经验，就必须开展深度学习，而这也是幼儿深度学习的目的。关键经验哪里来？整体发展和领域发展的关键经验需要对幼儿整体发展和领域发展的整体洞察与把握，为此既需要理论研究，也需要实证研究。幼儿园教师主要参考《3~6岁儿童学习与发展指南》和专家学者的著作与论文获得整体发展的关键经验和领域发展的关键经验。关键经验不是教育目标，而是实现目标的桥梁。例如，"具有自尊、自信、自主的表现"是社会领域子领域"人际交往"的一个教育目标，但这并不是关键经验。幼儿"能按自己的想法进行游戏或其他活动""知道自己的一些优点和长处，并对此感到满意""自己的事情尽量自己做，不愿意依赖别人""敢于尝试有一定难度的活动和任务"才是与此目标相关的关键经验。关键经验需要反复体验、深度理解、迁移应用方可获得，它可以连接过去也可以拓展到未来。教师作为具有丰富见识的成年人有责任判明一种经验的走向，利用各种教育因素，帮助幼儿获得更有价值的连续性经验。^[48][49][50]同时，关键经验也是一种交互性经验，强调幼儿主动与人和物的互动，重视幼儿的发展水平、兴趣和主动性。关键经验的连续性和交互性相互制约，相互联合，密不可分，^[51]强调了教师和幼儿的双主体作用。将来，我们还需要进一步加强对幼儿核心素养的研究，以明晰关键经验与核心素养的区别联系及其内在转化机制。

（三）一日生活皆课程是路径

幼儿深度学习不是在几个活动中展开，而是在一日生活中实现的。"一日生活皆课程"早已经成为我们的共识。但是，教师常常认为所谓"一日生活皆课程"就是一日生活的每个环节都充满了教育价值，并比照《3~6岁儿童学习与发展指南》细数其中价值，这种思维方式并不是课程意识的体现。幼儿园课程意识应反映在教师对幼儿园课程目的性、选择性、统整性、连续性、活动性、有效性的认识上。幼儿深度学习不仅是一种学习状态，而且是促进幼儿全面发展的有效方式。它不是在一个个分离的活动中完成的，而是在精心设计、智慧实施的课程中实现的。教师对一日生活的所有活动进行通盘设计和实施，既符合幼儿生活化、游戏化、经验化、潜在化的学习特点，又消解了幼儿深度学习的时空局限，使幼儿的经验统整而连续，更能实现有意义的幼儿深度学习。

首先，有利于深度学习的幼儿一日生活是有目的性和选择性的。这种生活既是日常的也是教育的，教育的一日生活不是盲目和随意的，而是有目的的，有课程意向的。人类的任何活动如果没有了目的，就会失去方向。学前教育作为基础教育的基础，其奠基性和启蒙性对幼儿一生的幸福至关重要，容不得我们懈怠和随意。在美国开展的一个瑞吉欧项目中，教师为了让幼儿画出独具特点的自画像，让幼儿用镜子观察、抚摸、感受自己的脸，与小伙伴讨论每张脸的独特之处。教师倾听、记录，并念给大家听，请大家思考并寻找可以准确表达自己脸部特征的材料。为了更好地表现自己的脸部特征，他们持续3天，每天花1个多小时做这样的讨论和探索。最终完成的项目包括每个孩子的彩色照片、语言描述、一块有机玻璃镜子和5个运用了不同媒介的作品。这些媒介包括织物、彩画颜料、2号铅笔、细线黑色马克笔、蜡笔等。作品的表现形式差异很大，观众很容易就能看到每个孩子的显著特征。^[52]对于瑞吉欧教育，我们经常惊讶于项目中幼儿的卓越能力，殊不知这离不开教师的作用和教育目标的引导。教师应在放任式教学和指导教学之间找到平衡，将指导教学转为意向式教学，将放任式课程改为意向式课程，^[53]教师和幼儿都是课程主体，他们通过保持持续的"共同思考"，让幼儿在深度学习过程中发展高阶思维、问题解决能力、人际交往能力、良好个性等。

其次，有利于深度学习的幼儿一日生活是统整性和连续性的。幼儿的一日生活是游戏、生活、学习的统一体，幼儿的好奇心和内驱力决定了这种生活可以充满趣味性和发展性、活力和创造性。然而，幼儿的一日生活不是个体生活而是集体生活，众声喧哗、规约压抑、分领域教育、放任教育、直接教学都不可能带来深度学习。教师应围绕关键经验，以主题营造情境，提出驱动性问题及问题链，聚焦幼儿的兴趣和活力，激发幼儿合作探究、积极解决问题，建构、创造和迁移。

第一，应将既定主题与生成主题相结合。既定主题应主要在对幼儿生活、健康、心理、交往和发展比较重要的关键问题中进行选择，生成主题则应根据幼儿好奇的问题生成，如天冷了怎么给小鸭子保暖？

第二，应以关键经验的递进性促进幼儿有序建构，实现经验连续递进。关键经验的获得不是一蹴而就的，需要丰富的活动、深入的探究和适时的回顾与反思，也需要不断地应用和迁移，这都需要教师具备出色的课程设计能力和实施能力。

第三，应坚持教育即生活，生活即教育。在主题环境下，教师应让幼儿在游戏和故事中度过快乐而有意义的每一天，让一日生活成为完整的教育过程。晨间活动在音乐律动中启动，集体教学打开幼儿的思维，点燃幼儿的探究欲望，区域活动生成幼儿自己的活动，生活活动和户外活动应用和拓展幼儿的思考和探究。回到家中，幼儿与父母继续拓展感兴趣的主题，将课程从幼儿园延伸到家庭，实现一日生活皆课程。

第四，有利于深度学习的幼儿一日生活是活动性的。维果茨基认为，通过语言等符号工具与人的交往，使人的心理机能发生了质的变化，上升到高级阶段。个体心理正是在掌握了全人类经验的影响下而形成各种高级心理机能。^[54]人们成为什么样的人由他们的活动来决定，而活动则由活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平所制约。^[55]幼儿的深度学习和发展不是孤立的，而是与他人一起组成学习共同体，在集体的交往活动和探索活动中逐步建构起来的。幼儿的发展体现了文化特色，既有其时代的文化特色，又有其民族和区域的文化特色。幼儿的发展没有捷径，是在每一天每一个活动中通过自我建构和社会建构实现的。

有效的教学活动不是简单追随幼儿经常变换的兴趣，使幼儿的学习浮光掠影，也不是活动的拼凑和表面的热闹。^[56]幼儿的深度学习只有在幼儿对所认识的事物产生了感受、领悟、内心反应和体验时，才能真正产生内化，促进发展，起到以少胜多、举一反三的效果。^[57][58]有效的经验不能单纯追求速度，也不能一味追求新知，应该给幼儿足够的时间来消化，让幼儿有"顺应"的时间，也有"同化"（游戏）的时间。在引领幼儿发展时，教师既要考虑幼儿的"最近发展区"，又要考虑幼儿的需求和兴趣，与幼儿一起创生活动。

（四）提供教育教学支架是关键

幼儿一日生活中的深度学习不是自然而然发生的，而是在教师充满教育智慧的支架下实现的。幼儿深度学习是一个主动建构的过程，教育不是消极适应幼儿的现有水平，而是要引领幼儿的发展。这种引领是师幼互动过程，也是通过各种支架推进幼儿深度学习的过程。

1.情境支架。

潜移默化、润物无声、潜意识、内在动机、吸收力心智等都是幼儿良好的学习状态，这种状态是无意识的、不知不觉的，但可能是最有效的、最有吸引力的、最有趣好玩的。教师的情境支架旨在激发幼儿无意识的心理活动，因为无意识心理活动的潜能是人的认识活动中强大且不可或缺的能量源泉。幼儿的无意识学习和直接经验学习需要我们营造一种情境，让幼儿沉浸其中而乐学不疲，在情境中情不自禁地游戏和学习，通过"关注—激起—移入—加深—弥散"的情感过程，主动积极、情感饱满地进行探索和交往，潜移默化地受到情境的积极影响。通过情境的诱导，幼儿进行自然的角色转换，由"要我学"变成"我要学"的自主学习者。良好的情境支架需要教师的精心设计，是优化或优选的情境，其力度、真切感和美感使幼儿的心理需求得到满足，从而产生一种向着教育目标的"力"。^[59]支持幼儿深度学习的情境支架是真实的、生活化的、可操作的、有情感和生命力的，也是充满了美感和想象力的，能焕发生命的活力和潜能，促使幼儿的探究学习不断深入。^[60]

2.问题支架。

问题启动思维，问题链将思维引向深入。没有启动和不断驱动，就不会有深度学习。教师提出驱动性问题和问题链，不断激发幼儿的思考和问题解决，这种互动和思维深入的过程就是默瑟所说的"人际思维发展区"不断推进的过程。能够点燃和驱动幼儿深度学习的问题首先要让幼儿在生活和情境中积累起对问题的丰富经验和浓厚兴趣，而后问题应紧扣目标，契合情境，再后问题应推进幼儿与教师的"共同思考"。通过不同认知水平的问题（如识记、判断、推理、评价、问题解决等）和不同类型的问题（如陈述性问题、开放性问题、假设性问题、比较性问题、反思性问题等）形成层层递进的问题链，引发幼儿新旧经验之间的冲突，让幼儿与教师持续"共同思考"，推进幼儿深度学习。特别需要注意的是，问题不仅来自教师精心提出的问题和问题链，还要来自教师对幼儿问题、经验和兴趣的敏锐感知和判断，在实施过程中进行智慧的调整和生成，这也是保持师幼"共同思考"的过程。

3.激励支架。

目前有一种极端浪漫的流行倾向：凡是顺应幼儿、尊重幼儿兴趣就是好的，凡是教师引导的就是教师中心，不符合儿童中心立场。阿德勒（Alfred Adler）曾说：我们应认识到儿童自出生开始就在不间断地寻求自身的发展，追求伟大、优秀和完美的发展愿景。尽管这一愿景常常是在无意识的状态下追寻的，却无时无刻不在激励着人们不断发展和强大。然而，儿童的生存环境不会如假设般美好，因而他们的成长必须有成年人的关注和引导。^[61]教师的使命就是要帮助儿童完成他们追寻的状态，但这绝不是创造儿童，而是激发和引导儿童的自我发展之路。在幼儿的深度学习过程中，幼儿的自我激励和来自教师的他人激励都非常重要。教师的激励是通过激励性评价完成的，所谓激励性评价就是教师对幼儿活动动机的激发和自信心的提升，关注幼儿的心理感受和生存状态，具体肯定和鼓励幼儿的创造与进步，不断化解幼儿成长中的危机，发现幼儿的闪光点，帮助幼儿去除负面标签，从促进幼儿积极自我评价的角度塑造幼儿积极的自我意识和个性，进而推动幼儿健康、全面地发展。^[62]

首先，教师的激励性评价既有言语评价也有非言语评价，是积极的、充满信任的，是教育爱的体现，是教育的温情守护。其次，激励性评价关注幼儿的心理感受和生存状态，包括幼儿当下的幸福发展和未来的发展与适应，充满了教育的"全局性理解"。^[63]再次，它不是泛泛而谈的"真棒""真聪明"，不是激励"优秀"而是激励"进步"，通过具体评价看见幼儿的进步、发展和创造，是"走心"的欣赏、发展性归因和"成长型思维"^[64][65]的体现，也是激发幼儿深度学习内在动机的过程。^[66]此外，它允许幼儿犯错走弯路，当幼儿陷入危机不能自拔时，教师及时发现危机并化危为机。最后，激励性评价是人性的也是智慧的，其人性表现为对幼儿的理解和无条件关爱，对幼儿当下和未来的负责，其智慧反映在对幼儿内在学习动机的激发，对发展性归因、思维模式和全面发展的关注，对危机的及时化解等方面。只有在这样的激励性评价下，教师才能激发幼儿方向明确、善于反思、充满动力的深度学习。