基于心理学研究的学前儿童教育新主张

发布日期:2013年12月13日
作者：刘如平来源：《学前教育》

文/陕西学前师范学院教育科学系刘如平

心理学科的发展不断为现实教育提供新的启示。本文试图从经典和现代心理学的研究成果中撷取对儿童早期教育和终身发展特别有价值的内容，从中提炼出对学前儿童教育的新主张，以期对我国的家庭教育和幼儿园教育有所助益。

一、无条件而有分离度的爱

从人生全程的角度研究人格发展，不能不提到新精神分析心理学家埃里克森。他提出了人格发展的“八阶段论”，认为人不同年龄阶段的社会文化要求是外因，由此引发的个体内心的矛盾冲突是内因，两者共同规定了人格的成长路线，任何一个阶段的矛盾解决不好，人格发展都会出现问题。埃里克森所谈及的0～6岁儿童的人格发展经历了3个阶段，图示如下：

在埃里克森的理论中，学习信任、成为自主者、发挥主动性，是0～6岁儿童所经历的3个阶段，也是家庭和幼儿园帮助儿童自我成熟的阶段。从出生到1岁，母亲要给婴儿无条件的爱，让孩子感受到他是妈妈的至爱，在妈妈的怀抱里无比安全，由此衍生出对周围世界中人、事、物的基本信任。在这个阶段，最关键的是对孩子爱的“无条件”，不因孩子的性别、模样和其他因素而有不同。接下来，父亲、幼儿教师先后加盟孩子的“教育团队”，他们对孩子的爱需要增加新的内涵：放手和指导，才能使孩子成为自主者，发挥主动性。这种爱是逐渐增加分离度的爱，是让孩子担当责任的爱，是更高层次的爱。

依恋研究则从另一个角度表明，成人无条件的爱对儿童自主成熟的深远影响。英国心理学家约翰·鲍尔比最早提出“依恋”概念，并系统阐述了依恋产生的生物学基础、依恋的发展阶段、内部工作机制和依恋特征分析。依恋是儿童早期就产生的与重要他人形成牢固的情感纽带的倾向。儿童依恋的一个重要特征是安全感和自由感之间的“博弈”：儿童强烈地需要安全呵护，又非常渴望自由探索。当父母或身边的成人能够作为“避风港”和“安全基地”让他们觉得很安全时，就会放心地在周围探索并不断扩大探索领域；反之，就会养成种种“自我保护”的反应。

对孩子“有条件的爱”是我国家庭教育和学校教育出现偏差最大的方面之一。生活中屡见不鲜的是：只有按照父母的要求做，父母才对孩子宠爱有加；只有听幼儿教师的话，才会得到老师的喜爱；一旦孩子的所作所为偏离了父母和教师的标准，父母、教师会不自觉地对孩子表露出不满与嫌弃。人本主义心理学家罗杰斯提出，这种“有条件的爱”是导致人性扭曲的作祟者。以家长评价孩子为例，家长有选择地对待孩子的行为，关注一些行为、惩罚一些行为、忽视一些行为，会让孩子逐渐意识到，哪些行为(经验)是好的，哪些是不好的；孩子开始有区别地对待自己的经验：有些经验值得关注因而追求，另一些不值得因而回避；儿童逐渐习得了一些有条件的价值感，成为他行为和感受的“主宰者”。

罗杰斯认为这里不仅存在一种他人评价失当引导失误的危险，更存在着自我迷失、自我异化的危险。自我迷失指个体一直处于要求感到自己有价值、值得肯定的动机之下，同时个人会根据“价值准绳”分辨哪些经验使自己感到有价值，哪些经验使自己感到困窘，所以他的行为不再受自身智慧指导，而是受外在评价所左右；自我异化指当现实经验与内化标准一致时，自我让它进入意识；当两者冲突时，经验会在知觉中受到筛选和歪曲，要么不被意识，要么被歪曲成与内化标准一致，这意味着个体与经验之间开始隔绝，人格开始扭曲。比如，一个从小受父亲严苛教育的人，对父亲没有温情、只有责骂的“爱”一直抱有怨恨，但他的价值标准不能容忍存在“不孝”的念头，因而他会把这些念头排除，并在头脑中把父亲的所作所为解释为严父慈心，不自觉地也用这种方式对待妻儿，对自己时常发作的暴怒无法控制。怎样做到“无条件的爱”？就是要从根本上肯定每个生命存在的价值，看到每个生命蕴含的潜能和光彩，要因循孩子本性和潜能，支持他们成长，而不能控制、逼迫他们成长。

“没有分离度的爱”也是我国父母容易犯的“爱的错误”，表现为一味溺爱、凡事包办，不知不觉中孩子养成了依赖逃避、懦弱无能的习惯，或骄横跋扈、胆大妄为的个性。孩子长大后，父母又会抱怨他们无能、无趣、无心。实际上，孩子的活力、情趣、爱心可能早在多年的娇纵下退化了。“有分离度的爱”就是要促进孩子的成长成熟、早日独立。在孩子出于好奇和探索而做事时，要鼓励他们尝试并给予必要的指导，让孩子感受到父母对他的赞赏和允许犯错的信任。当孩子做得好时，用实在的语言、真实的细节表扬孩子，让他感受到父母对自己的优良品质和行为是多么看重和满意。在孩子出问题时，本着让孩子学会辨别、学会选择，并为自己的选择后果负责任的原则，进行必要的批评和惩罚，让他承担做错事的自然后果或逻辑后果。这样孩子才能从小学会为自己的行为承担责任，学会在遇到类似事情时做更好的选择。

二、慎用“禁止”、“应该”信息

加拿大籍心理学家伯恩提出，造成心理病态的深层原因在于人早年所形成的不良人生脚本。人生脚本指个体小时候在无意识中定下的一生的计划，约在2～7岁时完成。比如有人内心认为自己是个小人物，做不了什么大事；有人内心认为自己很强大，做什么都没问题。伯恩的交互作用理论认为，童年时父母给予的“禁止信息”和“应该信息”，是儿童产生消极的人生脚本的主要外部因素。

禁止信息是成人通过言行举止对孩子传达的“你绝对不可以……”的信息，孩子可能将它印刻在心里成为终身的禁止信息。比如不要犟嘴，不要孩子气，不要表露内心，不要冒险，不要相信别人，不要生气，不要出错……禁止信息大多来自孩子接收的成人的非言语信息，有时成人未必有那个意思，但孩子却坚信而且决定要服从那个命令。例如，父母忙碌时不让孩子靠近，虽然父母内心并没有拒绝的意思，但孩子由父母的表情会强烈感受到这种信息有拒绝亲近的意思，多次发生，孩子就可能形成“我永远得不到家人的爱和别人的爱，只有自己保护自己”、“接近别人会受到羞辱，要和别人保持距离”的早期决定。禁止信息并不是都有问题的，关于做人的基本行为规范是儿童成长为文明而有责任感的公民的必修课。但不容否认，很多成人给孩子的禁止信息是严苛和扭曲的，妨碍孩子发展内在潜能和满足自己的合理需要。比如孩子碰到伤心、委屈的事时哭泣，大人喜欢说：“不准哭！哭有什么用！没出息！”而不是站在孩子的立场上，体会和接纳孩子的感受，让他有机会宣泄自己的情绪，接受自己的感受，从而有机会发现情绪后面隐含的需要，学习用积极行动去满足自己的正当需要。为此，有心理学者建议对待儿童的负面情绪使用三句话，第一句：“我看到你非常伤心（生气、害怕，等等）”，体会孩子的情绪；第二句：“你想伤心就伤心吧”，允许孩子有情绪；第三句：“我陪着你”，表达爱，让孩子有安全感和被接纳感。

应该信息指成人出于保护和照顾孩子的愿望对孩子所说的“你应该……”一类的话，如应该听话，应该完美，应该成功，应该成为强者，应该出人头地，应该坚强，学习好才有出息，要使自己快乐，生气是不好的……人遵循应该信息做事时，内心常常经历挣扎和冲突：要么个体为了服从“应该”而牺牲自我的需要，要么当自我满足而不符合“应该”标准时又会陷入深深的内疚。于是大量的能量被消耗在这种分裂和冲突中，阻碍了个体机能的充分发挥。比如在生活中，孩子已经被某件事情激怒了，心里却想“有教养的人不应该发脾气，应该有自制力”，把怒气吞回去而不是解决问题，随之而来的后遗症是自我贬低和心理阴影。

伯恩理论给我们的重要启示是：孩子容易在早年受“禁止信息”、“应该信息”的伤害。因此父母和教师在教育孩子时，要慎用“禁止”和“应该”信息，以免孩子从小套上种种沉重的精神枷锁，无力起飞。更应该警惕的是，0至6、7岁是“人生脚本”的形成期，“禁止信息”和“应该信息”可能导致儿童“灰色的人生脚本”，将他们导向人生歧途。

三、与孩子保持适度的心理界限

德籍心理学家皮尔斯创建的格式塔疗法认为，人类有一种追求完满的倾向，由于年幼儿童需要的满足更多依赖父母或成人，如果某种重要需求长期得不到满足，儿童会处于焦虑和混乱的“未完成状态”，久而久之会造成人格问题。皮尔斯认为成人与儿童在互动中，心理界限僵硬或混淆是造成儿童心理需求不能满足的主要原因，也是后来人格问题的主要表现，所以他特别重视心理界限的作用。

皮尔斯心理界限的概念包括自我与环境的外部界限和内心世界的内部界限。外部心理界限指人与人之间的“安全区隔”。外部界限僵硬指区隔太宽，相互感受不到对方的内心，会导致人际疏离和情感淡漠；外部界限混淆指几乎没有区隔，个人缺乏独立空间，会导致过度支持或过度依赖；外部界限良好指个人既保有自己的独立性，又能与环境相互渗透。内部界限指内心的认知、情感、意向之间的“工作区隔”。内部界限僵硬指个人心理活动只在各自的空间进行，互相隔离，如超理智的人，很少能觉察到自己的情绪、需求和身心状态；内部界限混淆指认知、情绪、意向纠缠在一起，个人陷于心理混乱；内部心理界限良好指个人能够清楚地觉察自己内心的各个方面，能把自己精神和躯体、理智和情感、自主性和自发性的资源很好地整合起来。皮尔斯提出，将孩子从一个需要环境支持的婴儿，培养成为能够自我支持且与环境相互支持的人，是学前儿童教育者的重要使命。

皮尔斯的心理界限概念对亲子关系、师生关系的处理是一剂良药。特别是我国父母有爱孩子的美德和牺牲精神，父母对孩子在生活上百般照顾，在学业上严苛要求，孩子也承负着父母期待甚至家族声望的重托。但这种亲子关系常常是一种捆绑在一起而没有界限的关系，以致弱化了孩子独自面对生活和问题的能力，父母也失去不少工作和生活的乐趣。更加严重的是，因为孩子从小就缺乏心理界限和责任归属的意识和能力，所以长大后容易表现出要么在和别人相处时不能尊重彼此的差异，强行要求别人服从自己或者自己完全追随、依赖别人；要么尽可能不和别人接触或总是一副“战斗姿态”，用拉开距离或进攻来保护自己。以上外部界限不清的种种现象的深层原因是心理成熟度低，碰到问题时不能在察觉自己的认知、情绪、需求的基础上做出积极回应，只会用僵化和习惯的方式反应。

另外，情绪研究也提出了情绪界限是情绪发展进步标志的主张。我国学者孙瑞雪认为，儿童情绪情感发展的规律是：从共生到剥离再到独立。情绪共生指个体与他人的情绪同步起伏。如孩子无法把自己的情绪和妈妈的情绪分开，会和妈妈的情绪一起律动，对妈妈的情绪有天然的敏感度和觉察力。婴儿情绪和妈妈情绪天然地处于共生状态，在共生的这段特殊时期，可以使儿童熟悉情绪世界，特别是体验爱的情感，这是儿童学会被爱和爱人的必修课。剥离指儿童可以区分自己与他人的情绪。如果成人的情绪较为成熟——完成了自己情绪和孩子情绪的剥离，就会善待孩子的情绪，倾听孩子情绪背后的需求，儿童就会有机会体验和认识自己的情绪，学会照顾自己的情绪。成人的榜样也会使孩子学会当处在他人的情绪漩涡时，提醒自己“那是他的情绪，我不要受影响”。但是，如果成人的情绪不成熟，本身容易受他人情绪的激惹和控制，儿童就很难把自己的情绪同别人的情绪分开，会迷失在自己混乱的情绪世界里，成人后仍喜欢抱怨：“是你让我生气的，都怨你。”独立指具有情绪智慧，能接纳与疏导自己的情绪，也能接纳与疏导他人的情绪。比如自己出现负面情绪时，会想：“这种情绪是我的朋友，它在第一时间告诉我：自己的某种需要没有得到满足。”“如果是有重要的需要没满足，我要想办法满足自己。”

我们认为，成人与孩子清晰而有弹性的心理界限是：相信孩子可以处理自己的问题，如果孩子需要帮助，我们就在这里，不过要由孩子决定是否需要大人的帮助。成人不会大包大揽，也允许孩子出错，相信孩子能从错误中得到学习。■

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