美国学前教育师资培养的方式\特点及其启示

      [摘要]在学前教育受到政府高度重视的背景下，美国学前教育教师培养已形成一个起点高、体制完备、操作性强的有机体系，重视职前培养、新教师入职培训与在职教师专业发展培训的一体化，具有以下突出特点：政府立法确保学前教育师资培训的实施，并给予资金保障；采用专业权威团体研发的标准化评估体系保证学前教育师资培训质量；将教师培训与教师资格认证制度相结合，促使幼儿教师不断追求卓越与优秀；职前培训、入职培训与在职培训的密切联系规划了幼儿教师的专业成长生涯。在实际实施中，美国学前教育师资培养体系也存在一些不足，如评价标准与资格认证制度的推行存在一定难度；所采用的标准化评估体系也并非完美无缺；专业发展培训的实效不是很令人满意。立足我国国情，我们还是可以从美国学前教育师资培养中学到以下宝贵经验：应尽快制定我国幼儿教师教育标准，设立以实践为目标，以教学为核心的评价体系和考核制度，提高幼教师资整体质量，促进幼儿教育职业的专业化；加强师范院校与幼教机构的联系，实现教育理论与实践的融合，确保学前教师的专业质量；大力培养高级幼儿教育导师，建立健全覆盖所有在职幼儿教师的专业发展培训体系。

　　[关键词]美国；学前教育教师培训；教师教育标准；教师资格认证

　　美国学前教育从上个世纪60年代以来一直处于世界领先地位，这与美国政府近几十年来对学前教育的重视密不可分。近年来，美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。

　　一、美国学前教育师资培养的方式

　　美国学前教育在国家政策的重视和指导下，其师资培养方式不断改革并日趋完善，已经形成一个起点高、体制完备、操作性强的幼儿教师教育培养体系。具体来说，美国学前教育教师培养包括以下三个阶段：

　　(一)职前培养

　　美国学前教育教师的职前培养重视普通知识、教育专业与技能知识及实践操作能力的学习与掌握。近年来，对实践操作能力的重视使美国学前教育教师的职前培养评价方式发生了重大转变：由强调知识掌握以及学习成果的内部评价(the model of input)，转变为强调学生的实践表现与理论运用，以及强调学生与儿童相互交往、个性化指导的外部评价(the model of outcome)。

　　实践技能的评价由学生的田野经历(field experience)表现与实习(practicum)表现组成，其中田野经历是学生每学期被分配在各幼教机构进行实践、观察、调查与反思的经历，其目的在于让学生在与儿童、家长、同事、社区机构的互动中获得知识、技能与专业态度，一般为290个学时。实习则是学生在校的最终职业准备期，实习生在实习导师的指导下逐步独立地进入实际教学环境，是学生综合运用知识与技能的过程，实习时间一般要求达到500学时左右。对学生田野经历与实习表现的评价都极为重视学生展示的各种实践能力，如对儿童个性和发展的理解能力、综合运用知识和实际教学的能力、与儿童或家长沟通的能力等。

　　(二)新教师入职培训

　　新教师入职培训从上个世纪80年代以来在美国开始倍受重视，原因在于一方面大量研究表明新教师在进入真实教育情境时都会遇到很多问题，对新教师的自信心、教学实践和教学效果等会产生较大的负面影响，进而影响其职业选择和专业发展；另一方面美国教师资格认证体系取消了终生制的教师证书，而改为进阶式的体系，新任职时所取得的幼儿教师执照只是临时证书，有效期只有两至三年时间，由此新教师自身也有迫切的接受继续教育的愿望，以便通过下一阶段的执照考试。

　　新教师的入职培训由各州教育部门管理，具体由幼教机构或当地学区的教育督导负责，一般采取以下形式：教学导师制，又可分为非正式导师制和正式导师制两种形式。非正式导师是临时性的，由幼教机构指派或由新教师自选。正式导师则由幼教机构或学区指派，负有明确责任和义务，包括教学示范，对新教师进行教学、互动、家长沟通等方面的指导，使新教师尽快获得有关教学环境的管理知识、师生相处的方法以及与家长沟通的技巧；目标介入式培训，这种形式期限较短，内容均与教学实际相关；督导评价，即通过观察新教师的实际教学过程，对其教学能力进行适时评价和及时反馈，促进新教师教学技能的丰富与提高，一般一年中有三四次这样的评价。除以上这些形式，新人职的幼儿教师还可加入一些专业团体机构，通过与专业成员的互动得到相应支持，帮助自己解决新人职工作中的问题。新教师的入职培训一般历时两三年，以新教师获得正式教师资格证为准。

　　从实效看，这一阶段的培训具有多重作用：既能帮助新教师适应新的工作环境，发展综合运用学科知识和教学技巧的能力，提高专业素养，又能促使新教师主动实践，并在实践中反思教学行为，提高个人专业水平。这一阶段的培训是幼教专业毕业生顺利进人职业生涯的有效途径，并为个体将来的专业发展奠定了良好的基础。

　　(三)在职教师的专业发展培训

　　在职幼儿教师的专业发展培训包括了学前教师获取正式教师资格证后的所有工作阶段，管理上隶属各州教育部，但具体由幼教机构与社会各教育机构合作实施，有专业发展学校培训、个人导向专业发展、观察与评价、教学探究活动以及各种技术和教学支持培训等形式。

　　美国幼儿教师接受的专业发展培训主要有：第一，教育资源与咨询部门设立的教师专业发展小组提供的培训。这一小组会配备专业的导师，针对各级各类学前教育从业人员进行各种内容的培训。第二，学区根据不同的主题设立不同的小组开展培训。第三，社区大学或四年制大学提供的培训课程，以满足个人导向的专业发展为主，可以为没达到学士学位的在职幼儿教师提供培训和课程，使其最终能达到合格学历要求。第四，观察与评价模式，即通过现场督察、同行指导和教师评价等方式，为幼儿教师专业发展提供支持，评价人员包括园长或校长、同行等。第五，探究培训模式，包括教师研究小组、教师调查、教师合作组等，重视在职幼儿教师就自身教学中的一些问题开展研究。由于这种方式能更积极地促使教师在教学实践中发现问题、研究问题与解决问题，从而走向积极主动的教师专业发展道路，因此，探究式的教师专业发展方式近年来倍受推崇。

　　二、美国学前教育师资培训特点及其存在的不足

　　(一)美国学前教育师资培训的特点

　　1.政府立法确保学前教育师资培训实施。

　　20世纪80年代，美国政府开始相继立法保障学前教育师资培养，如2002年颁布《不让一个孩子掉队法案》建议各州学前教育师资在2006年之前达到学士学位水平；2008年重新签发生效的《高等教育机会法》对学前教育师资培养的独特性与重要性给予明确的法律规定，指出要加强与确保不同阶段学前教育师资培养的实施。由此，既保证了各州确实有效开展学前教育教师培训，也保障了学前教师教育培训项目资金来源。如2000年美国高级法院判决新泽西州的阿伯特地区(Abbort Dis-
trict)必须使其所有学前教育教师到2004年9月至少达到学士学位，同时州与学区要制定奖学金计划，支持在职学前教育教师的学历升级。

　　此外，美国政府还通过对各种培训、教师专业发展项目制定严格要求和目标来保证学前教育教师培训质量。如2002年夏天，“开端计划”夏季教师教育项目STEP为所有“开端计划”教师提供高强度的系列早期师资培训，要求接受培训的幼教人员最终要取得早期识字专家的资格；新泽西州规定学前教育教师参加专业发展培训在五年内至少要达到130个学时，以确保幼儿教师有充足的时间与资源更新自己的知识、观念和实践，从整体上提升学前教育教师质量。