关于幼儿活动的一个案例分析

发布日期:2009年09月08日
作者：彭俊英四川师范大学教育科学学院来源：本站原创

1989年，教育部在《幼儿园工作规程（试行）》中第一次正式地将幼儿园教育工作的组织形式称为教育活动，这使教育活动名正言顺地成为我国学前教育领域的规范用语。这样，自上世纪90年代起，我国幼儿园的教育单位就由上课转换成了教育活动（或称为活动），这一称谓的转变意味着活动对幼儿园教育的特殊性与重要性。当前，几乎所有受过专业训练的老师都能够认同“没有活动，就没有发展”的基本观念，把活动性当作幼儿园教育活动设计与组织的根本原则。前不久，我在一所幼儿园观摩了一次再普通不过的“沉浮”活动。当观摩和研讨结束之后，这个活动仍在我头脑里迂回，它触动了我对幼儿园教育过程中幼儿活动的思考。或许对于今天的幼儿园来说，活动观念已经变得寻常而平易，几乎没有人会认为应该对幼儿的活动进行审慎的思考与学习。而我相信，正是由于教师对幼儿活动认识的盲点导致了教育活动设计与组织中某些偏颇的产生。皮亚杰作为儿童活动理论的倡导人，他的研究对我国幼儿园教育活动产生了至关重要的影响。可以说，要正确地认识幼儿的活动，必须依赖于皮亚杰对活动的研究。本文拟以皮亚杰的活动理论作为调整目力的“眼镜”，透视一次普通的“沉浮”活动中的幼儿活动，以具体说明教师在幼儿活动理解上的常见误区，并陈述相应的正确做法。

这个普通的“沉浮”活动的基本过程是这样的：老师为每一个小组的儿童准备了一个水缸，三类瓶子，一个空瓶子，一个瓶子装了一半的水，一个瓶子灌满了水。活动一开始，老师提出问题，让幼儿猜想三个瓶子哪些沉哪些浮，并让幼儿学着把自己的猜想写在纸上，做好记录。接下来，老师让每组的幼儿把三个瓶子放在水缸里，观察结果，并引导幼儿根据自己的观察做记录。最后，老师根据幼儿操作前后的记录，引导幼儿讨论三个瓶子的沉浮结果与规律。值得注意的是，在这个教育活动中，幼儿的动作就是每组6个儿童一起把3个瓶子放在水缸里，儿童动手操作的时间短暂，方式统一。表面上看来，幼儿在这样的操作之后得到沉浮的结论似乎是无可厚非的。但如果以皮亚杰的活动理论来指导其中的幼儿活动的话，有哪些地方需要注意呢？

一、 幼儿动手操作应是教育活动最重要的环节

认识的来源问题是认识论中的重大问题之一。对于认识的来源问题，在哲学史上历来有经验论和唯理论之争。经验论把感觉经验看作认识的唯一可靠的来源，认为没有感觉经验就没有认识；唯理论则把理性知觉和理性演绎看作真理性认识的唯一可靠的来源。皮亚杰虽然认为经验论和唯理论都是人类认识论史上的伟大成果，并公开承认受益于它们，但是在认识的来源问题上，他既不赞同经验论，亦不追随唯理论。皮亚杰一再强调认识的建构是通过主客体相互作用的，他说“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用——最初便是纠缠得不可分的一一中发生的”。[1]活动作为儿童的身体与外物相接触的中介物，主体与客体之间的相互作用就是依赖于活动来实现的，因此也可以说，认识来源于活动。皮亚杰的活动概念既包括外显的身体动作，也包括内部的心理动作（思维），这两种活动相互联系、相互依存。“智力开始是实践性质的或感知运动性质的，然后逐渐使它本身内化而成为严格意义的思维”。[2]幼儿直接作用于环境而获得的经验是思维发展的关键，因为逻辑思维的发展即是在个体努力解释这些经验的信息，充实、修改原有认知结构的基础上而实现的。在人生的最初几年，外部动作是儿童获得发展的根本途径，儿童的内部动作（思维）是外部动作发展的结果。因此，对于年幼儿童来说，知道一个东西，理解一种事件，不是注视它而形成它的一个心理摹本或意象，“为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它们：他必须移动，连接，组合，拆散，和再集拢它们”。[3]

“正规教育失败的真正原因，主要是人们从语言开始（伴随着绘图、想象或描述的动作，等等），而不从真正的实际动作开始。”[4]事实上，随着皮亚杰的活动理论在幼儿园的传播，那种“老师做，儿童看”的做法已经非常少见了。在上述“沉浮”的案例中，老师并没有用自己的演示取代幼儿的动手操作。不过，幼儿的操作仅仅只是把瓶子放在水缸中，一看到不同的瓶子高高低低地浸泡在水缸中，教师就让儿童回到自己的位置上，讨论操作的结果。在这样的过程中，幼儿的操作的方式非常单一，操作活动在整个教育活动中所占的时间比例非常地少。如此单薄的操作活动难以使幼儿对操作的结果产生深刻的印象，也难以促使幼儿充分地协调原有认识水平与新的认识结果之间的矛盾。既然幼儿的认识来自于主体与客体之间的相互作用，源自于幼儿操作外物的动作，那么，在一个教育活动中，把幼儿的操作环节置于最重要的位置之上，让这一个步骤成为教育程序中所占时间最长的环节，使每一个幼儿都能够充分地操作各种的材料，就是理所当然的了。

二、活动是幼儿主动的行为

皮亚杰曾经指出活动概念可以从两个角度来区分，即，活动既可以从功能的意义上讲，指建立在兴趣上的行为；也可以从执行的意义上讲，指某种外在的运动性质的操作。而这两个意义中最恒定的是指活动是一种建立在兴趣上的行为。毕竟，身体动作会随着儿童年龄的增长而减低重要性。[5]由此可知，儿童的活动是一种以个人的需要与兴趣为基础的自主活动。皮亚杰一直强调活动并不只是手工活动，毕竟，按照手工的操作方式，儿童要依据外在的要求进行操作，这样的动作机械、刻板，儿童第一百次的动作与第一次的动作都会相差不多。事实上，理解皮亚杰的一把重要钥匙就是永远不要忘记他所坚持的立场——儿童在自身的发展中是主动的、有创造性的。皮亚杰强调儿童认知结构的自发和自动的发展，认为儿童的智慧起源于主客体之间的相互作用，而这种循环往复的相互作用的动力来自于儿童自身。与成人一样，儿童是一个能动的动物，他的活动是受兴趣和需要的规律所支配的。儿童越是积极，他的学习越有可能成功。

在上述“沉浮”活动中，幼儿只是按照老师的要求把瓶子放进水中，他们没有自己决定操作材料和操作方式的机会。在这个环节上，教师的问题就在于没有为幼儿活动的自由发展提供机会。只有教师给予幼儿按照自己的想法进行活动的机会，幼儿才能够在原有经验的基础上，根据自己的兴趣开展活动。这种具有个人动机的活动，比由教师强制的活动更有意义。因此，在“沉浮”活动中，教师应尽可能地容许幼儿自己决定活动的方式，而不是由教师来指令幼儿如何操作。事实上，哪怕操作活动是由于外部的强制和命令，但只要幼儿有事物可摆弄，尤其是幼儿摆弄的事物是以前没有操作过的，他们的情绪也总是积极的。不过，在这里，幼儿兴趣的激发依赖于外部的感官刺激。比这种依赖于操作材料的新奇度来保持幼儿兴趣更有意义的，是让幼儿在活动中体会到日益增长的生长所带来的快乐。如果能够让幼儿享有选择的自由，他们就可以用多变的方式操作不同的材料，以此来保持活动的新颖性，维持活动永不枯竭的活力。在幼儿自己摸索、创造的活动中，幼儿才能够更多地体会到自己的力量，并信赖这种力量。若幼儿习惯于依靠和求助权威，不知道或不信任自己具有解决问题的能力，他们就会轻易地对老师说“我不会”。这样的孩子，在今天的幼儿园并不罕见。

三、幼儿的活动不应被刻意简化

简单是使教育活动设计易于操作的重要前提。但事实上，幼儿在不成熟的探究状态中往往会出现不必要（即针对最后的正确答案是不必要的）的做法和想法，他们的思维发展过程绝非一目了然、直截了当的。皮亚杰认为个体认知发展要历经平衡——不平衡——再平衡的过程。在这个历程中，不平衡发挥着重要的作用，它是发展的驱动力。通过克服认知上的不平衡（不平衡表现为干扰、缺点、错误和困惑等），幼儿才能够以更复杂、更高级的方式重新组织原有的经验。而要达成这种后果，“重要的是要注意到这一不平衡必须被深入地发觉或具有‘深远的影响’。不平衡必须具有结构上的干扰性以促成再组的产生”，也即是说，“皮亚杰认为有机体（包括学生）在再组之前应在过去的模式中尽可能地停留，或许比应停留的时间要长。为此、干扰和困惑必须在深刻的结构层次上真正引人困扰——它们要求学生从根本上怀疑正在使用的程序和作出的假设”。[6]以皮亚杰的这个观点为前提的话，那么，在教育活动中，儿童大量的看似不会直接导向结果的活动不仅拥有意义，而且，还是儿童发展必不可少的步骤。

从动作的方式来看，在“沉浮”活动中，要知道物体在水中的沉浮情况，需要做的事情其实也就是把物体放在水里，仅仅这样一个简单的动作就足以帮助我们知道结果。在本文所述的案例中，老师恰恰就是让儿童做了这样一个动作。不过，简洁而恰切的动作常常是成熟状态而不是生长状态的表现。我们看到赛场上体操运动员动作干净、准确，但这种动作是在不计其数的训练中才得以磨练得精简的。在幼儿的探究活动中，如果幼儿的动作没有多余的无效的尝试，要么幼儿已由于训练而对这些操作熟悉得易如反掌，要么是由于幼儿的这些动作完全是受制于教师亦步亦趋的指令。可想而知，这样的动作完全不需要幼儿进行思考。幼儿要自己思考解决问题、获知正确答案的唯一办法就是尝试多种多样的途径，从中过滤出恰当的解决问题的动作来。在“沉浮”活动中，幼儿除了把瓶子放在水中，他们完全可以按照自己的设想运用各种动作来体验瓶子在水中的沉浮变化，例如，他们可以用瓶子装水、倒水，对在水里的瓶子实施按、推、转、捞、压等动作。在感知沉浮时，幼儿的动作不是一个或一类动作就能够达成的，幼儿对沉浮关系的认识是他们在多种动作的尝试中一点一滴建构而成的。在幼儿解决问题的过程中，他们的操作在一开始，必然是包含有大量的冗余动作。鼓励幼儿以富有想象力和创造力的方式尝试各种操作，即使知道幼儿的某些动作不能达到正确的结论，也要尊重和等待，是老师面对幼儿操作时应有的基本态度。

四、幼儿活动是在集体氛围中的自由操作

有人曾经把皮亚杰的儿童称作“独白式的单独学习者”，毕竟，他的大多数研究主要指向于非自然条件下的个体。不过，虽然皮亚杰常常将儿童看成单独的学习者，但他并没有完全忽略知识建构中的社会因素的作用。皮亚杰认为，与他人交往同对客体施加动作一样，在儿童认知发展中具有同等重要的作用，儿童智力的发展需要与他人（包括师生间和同伴间）相互刺激。在他看来，“没有个人之间的自由合作，就是说，在学生自己之间，而不仅是在教师和学生中间的合作，事实上就不能进行在实验动作和自发探索形式下的真正的智力活动。智力活动不仅以不断的相互刺激为条件，尤其重要的是互相控制和批评精神的锻炼，只有这样，才能使个体变得客观，并有证明事物的需要。”[7]皮亚杰相信，儿童认为他们与成人之间存在着巨大的不同。成人拥有丰富的知识与极高的效率，几乎无所不能。从儿童的观点来看，在不同类别的个体之间出现不一致尽在情理之中，因而，即使老师的看法与儿童的看法不同，儿童的认知平衡也不会受到太大的冲击。儿童对同伴的看法则完全不同，他们意识到同伴和自己属于同类，以相同的方式感知世界，因而，同伴之间的分歧与不一致时常困扰儿童，要求儿童加以解决，同伴的不一致比他们与成人的不一致更有可能导致儿童认知产生冲突。因此，在皮亚杰看来，幼儿之间的自由合作最利于鼓舞幼儿真正交流思想和进行讨论，这就是说，最利于培养批判态度、客观性和推理思考的行为。可见，皮亚杰重视幼儿之间的相互交流，但这种交流是建立在幼儿的自由操作的基础之上。

在上述“沉浮”案例中，老师的教育目标之一即为培养幼儿合作、互助的行为。为了达到这一点，老师仅为每一小组6个幼儿提供了3个瓶子，老师是希望幼儿由于材料不够而必须互助、合作。但是，由于每个孩子都希望自己能够动手摆弄材料，幼儿之间的争抢多于协商与合作，不得不依靠老师的权威来解决争端。事实上，幼儿之间的交往与合作并不需要老师刻意设计。在“沉浮”活动中，只要幼儿是与同伴一起探索，同伴的语言和行为都会对他们产生影响。幼儿可能模仿其他人的做法，可能反对他人的想法，可能向其他人求助，也会和其他人协商，或向他人提供帮助等等。但老师如果仅仅只是空泛地对幼儿提出合作的要求，幼儿倒会茫然不知所措。而老师若是以限制材料数量的方法来强制幼儿相互交流，这也违背了幼儿希望自己能够动手做的天性。其实，幼儿间的交流与合作的基础是他们有事可做，在做的过程中，幼儿会产生各种各样的想法，而大家一起做的环境又会使这些想法相互比较、碰撞、激发、融合。“三人行，必有我师焉”，只要幼儿在集体中能够自由操作，幼儿的交往就会自然而然地发生，在这个过程中，幼儿的认知能力和社会性都能够得到有益的发展。

皮亚杰作为儿童认识发生研究的巨人，其对年幼儿童活动的强调对今天的幼儿园仍有积极的意义。回到皮亚杰的活动理论，是我们吸取理论养分，让幼儿园教育之花开放得更加美丽的良方。不过，由于皮亚杰对儿童认知的研究主要集中于物理经验与数理逻辑经验范畴，因此，本文所指的幼儿活动也主要适用于这两个领域，而皮亚杰的活动理论对幼儿园的艺术、语言及社会教育等领域的启发作用仍有待进一步的思考。

[1] [3]J.皮亚杰著，左任侠、李其维主编．皮亚杰发生认识论文选．上海：华东师范大学出版社，1991：3．3

[2] ［瑞士］让·皮亚杰著，傅统先译．教育科学与儿童心理学．北京：文化教育出版社，1981：160

[4][5][[7]皮亚杰著，卢睿选译．皮亚杰教育论著选．北京：人民教育出版社，1990：99．58．101

[6]［美］小威廉姆 E·多尔著，王红宇译．后现代课程观．北京：教育科学出版社，2000：116-117

此文荣获征文一等奖

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