幼儿园数学教育改革的探索

发布日期:2009年05月25日
作者：吴春榕福建省南安市第一幼儿园

在不断深入学习和领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》的过程中，结合基础教育课程改革的任务和要求，我们尝试着从数学教育的角度去设计和实施与《纲要》理念相一致的活动课程，使《纲要》的精神实质转化为我们的教育实践。以下，就我们初步的学习和探索谈一谈自己的想法和做法，以期跟幼教同行们做进一步的探讨。

一、对幼儿园数学教育的新认识

《规程》颁布以来，我们曾对幼儿园数学教育进行不断的改革和探索。例如，根据皮亚杰的建构理论，重视环境的创设和材料的提供，让幼儿在自身的操作实践中感知和获得初步的数概念，使数学教育的方式逐步从教师演示讲解、幼儿机械记忆为主转向教师提供适宜的材料、幼儿主动建构为主的形式。但是，我们也发现仍有不少问题有待于进一步探讨。如：教师在选择教育内容时较多以年龄目标为根据，重视系统的数学教育；活动过程中幼儿的操作仍较多来源于教师的指令或材料的暗示，使之丧失实际意义上的主动建构；教师的指导和评价仍偏重追求知识技能的掌握。此外，教师对于幼儿生活和游戏中出现的一些数学问题缺乏积极的关注和引导。

《纲要》所体现出来的终身教育理念和以幼儿可持续发展为本的教育追求，使我们对幼儿园数学教育有了重新的理解和认识。首先，从领域划分上看，把数学教育列入科学领域，使数学学习和对自然界的探究有机结合、融为一体，它为我们点明了幼儿对数学的认识是以对具体事物的探究所获得的感性认识为基础的，数学知识必须通过幼儿自身与物体、与外部世界直接地相互作用，在活动中自我建构。其次，从目标定位来看，数学教育的价值取向更关注的是幼儿对数学的兴趣、情感和态度，重视在认知活动中发展积极的情感、培养终身学习的基础和动力。再者，从内容和要求的变化上看，数学教育应扎根于幼儿的生活与经验、从幼儿现实生活中去挖掘教学赖以展开的资源，幼儿通过亲身的经历、感受、体验来建构初步的数学概念，使发现问题、思考问题和解决问题的过程成为数学课程的核心。对《纲要》的学习使我们清楚的看到我园数学教育与《纲要》精神之间的明显差距，同时也感到进行数学教育改革的必要性和紧迫性。

二、从认识到实践的探索

让幼儿学习什么以及这些内容如何组织和安排，就是我们要将《纲要》的教育理念转化为具体的实践行为的问题。为此，我们就数学教育内容和方法的改革为重点，进行了初步的研究探索。

（一）数学教育内容的改革

“教什么”是数学课程改革首先要关注的问题，传统教育中，教师并不需要在此多花心思，他们只须根据系统的知识点和教参的提示来安排内容。《纲要》对数学教育的内容没有具体的规定，只是提出了要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。由此可见，《纲要》并不排斥必要的知识技能，一些简单的、幼儿生活中常见的数、量、形、时空等概念还是要掌握的。但是，《纲要》也从多方面反复强调，数学知识不应是一大堆静态的概念，更重要的是一种动态变化的、幼儿积极主动建构的过程，课程内容的选择应体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的功能。因此，我们在对数学教育内容的选择与安排时强调：

1、关注幼儿实际生活中数学教育赖以展开的资源。在幼儿现实生活中就时就地取材，让幼儿感到数学就是他们身边一种看得见、摸得着、也是他们感兴趣的、用得上的知识，这样，幼儿学起来自然会感到亲切和真实。但是，这对习惯于依赖教参来组织教育活动的教师来说，确实会因为“看不到”内容而不知所措。经过一段时间的学习和观察，教师们很快就发现在幼儿的一日生活中，其实到处都充满数学。如：班上有几位老师、保育员；吃饭时排几张桌子；一张桌子坐几个人；砌围墙时需要什么形状的积木；几点开始做操；收拾玩具时如何归类等等。生活中的数学教育需要教师做个有心人，有意识的引导幼儿发现和思考生活中一些有趣的数学现象，并帮助幼儿将零散的数学经验组织起来，形成系统的知识。这样，不仅能挖掘出许多有现实意义的教育内容，而且也有利于培养幼儿用数学眼光来观察周围事物的兴趣、态度和意识。

2、尊重幼儿的发展水平和兴趣需要。选择难度适宜、符合孩子兴趣需要的内容，能使幼儿能获得认识上的满足感和成功感，有利于幼儿学习兴趣和情感态度的培养。面对这一要求，我们首先改变过去硬性规定根据知识的前后顺序来安排数学教学进程的教学管理模式，强调在观察了解幼儿发展水平和兴趣需要的基础上来设计教育内容、目标和任务。其次,注意从区角活动入手，改变以往根据特定目标投放特定材料并要求幼儿完成特定学习任务的活动方式，要求教师在数学区为儿童提供丰富的、多功能的活动材料，鼓励儿童主动去探索、发现问题并自由地尝试各种操作，以提供更好的条件和更多的机会让幼儿在各种自主的活动中去获取适合自己发展水平的经验。

3、重视幼儿数学能力的培养。新《纲要》以新的知识观来诠释幼儿园教育内容，强调作为教育内容的知识的建构性和过程性，注重幼儿获得知识的能力。但是，由于受传统知识观的影响，教师在选择教育内容时常会将重点放在幼儿能清楚模仿表述的特定的知识上，重视数、量、形、时间、空间等基本知识概念，忽视获得这些知识的过程和方法。为此，我们要求教师从新认识作为教育内容的知识，将“说”的知识与“做”的知识同时纳入数学课程内容，关注数学教育中幼儿程序性、策略性知识的获得与改进，以增长幼儿学习经验、促进幼儿数学能力的发展。

（二）数学教育方法的改革

“如何教”是数学课程改革中理论向实践转化的关键，也是教师深感复杂和繁难的问题。《纲要》特别强调幼儿园教育活动要尊重幼儿的主体地位、尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，并在科学领域的指导要点中要求要让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。根据《纲要》要求和我园具体情况，我们将数学教育方法改革的重点放在：

1、从重教转向重学，注重幼儿主动建构的过程。以前，我园数学教育的主要途径是集中教育活动和数学区域活动。在这两种活动中，教师虽能注重提供充分的材料让幼儿操作学习，但往往是围绕一个数学概念来组织教学过程和进行指导，要求幼儿完成特定的目标任务和进行规范的操作，重视有计划的教学和知识技能的操作，忽视幼儿自主自发的学习和自然发展的引导。在《纲要》精神的引领下，我们拓宽了数学教育的途径和方法，注意数学教育与幼儿日常生活中自发、自主的活动以及其它领域活动的整合，对于预设的教育活动，要求教师改变教导式的组织方法，强调创设宽松自由的学习环境，允许幼儿以自己的方式学习操作，以充分发挥他们对自己发展的能动作用。例如：在一次分类活动中，老师提供了许多干果和水果，但没有给孩子一个统一的标准，只是让他们想办法给桌上的东西分分家，孩子们有的按带壳和没带壳的标准分类，有的按干湿标准分类，也有的按各种果子的名称、颜色等分类。这时，老师发现有一小孩分得特别认真，他将桌上的干果和水果分成三份，但每一份里既有区别又有重复，不见有明显的类别，他在干什么呢？这位教师没有急于纠正他的“错误”，只是笑着问他：“你分得真特别，为什么要这样分呢？”孩子开心的笑了，分别指着这些果子说：“这是我爱吃的，这是奶奶爱吃的，这是妈妈爱吃的，我爸爸不喜欢吃水果。”教师深受感动，马上夸奖他说：“你不仅是个聪明的孩子，而且是个富有爱心的好孩子，连奶奶喜欢吃什么都知道。”

在从重教转向重学、鼓励幼儿自主选择、主动探究的过程中，我们一方面强调教师要注意观察幼儿在干什么、推断幼儿在想什么，而不直接去干扰他们；另一方面，也要求教师注意避免“放羊”式的倾向，正确处理幼儿自主发展与教师有效指导的关系,如提供有利于幼儿发现数学问题的操作材料、创设诱导学习的问题情景等等。

2、从重知识的掌握转向重知识的运用，重视数学问题情景的设置。《纲要》要求能从生活和游戏中体验到数学的重要和有趣，并提出学习用数学方法解决生活和游戏中一些简单的问题，强调数学知识在真实情景中的运用。以前的教育方式过分突出知识接受和掌握，幼儿学到了数学知识，却缺少解决与之有关的实际问题的机会，感受不到数学的趣味和作用。改变这种状态需要转变教与学的方式，将教师传授知识的过程转化为幼儿发现、探究、解决问题的过程。因此，如何设置问题情景成为我园数学课程改革的重要内容。实践中，我们注意从孩子们熟悉的、他们日常的生活和游戏中经常遇到和产生的问题情境入手，以激发幼儿内在的学习动机，保证他们有相关的经验来理解和解决问题。如：在主题活动“我们的玩具超市”中，老师根据幼儿喜欢逛超市的特点，设置了组织幼儿带钱往超市学习购物的情景，并要求幼儿想一想，怎样才能买到价格与自己所带钱数适宜的、自己喜欢的玩具？活动中，孩子们在玩具柜前几经挑选，有的用7元钱买了一个奥特曼、有的用10元钱买3、4件小玩具、有的只用8毛钱就买到了贴图，钱数不够时有找老师商量借一毛钱的、还有两个人友好协商合买一套恐龙玩具的……购物之后，幼儿想玩“玩具超市”的游戏，老师便引导幼儿思考：开办“玩具超市”应做那些准备呢？经过讨论，幼儿很快就忙开了，他们先收集了大量的玩具，布置场地、排列玩具柜，再给玩具分类归放，并根据玩具的大小、质地等标准给玩具定价、标价；“玩具超市”开张了，新的问题又来了：没有钱怎么办？孩子们想办法画出了花花绿绿的1元、2元、5元、10元的“钱”来，在游戏中尽情地满足了购物欲望……

问题情景的创设可以在有计划的教育活动中进行，也可以在幼儿一日生活的任何环节进行。比如：在孩子过生日时让他们自己想办法根据小组的人数分割蛋糕；在立定跳远活动中引导幼儿探索用多种自然测量的办法来测定输赢等等。教师的作用主要是在幼儿生活和游戏的情景中，通过各种问题的设置把幼儿引向探索学习之路，让幼儿在利用数学知识解决问题的过程中体验数学的重要和有趣，并从中获得数学能力的发展。

3、从重单向指导转向重双向合作，强调积极有效的师幼互动。《纲要》要求教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，形成合作探究式的师生互动，它所倡导的教育过程应是师幼间积极交往、双向互动、共同发展的过程。反省我们的数学教育，师幼间的交往和互动大都是由教师掌握和控制着，带有单向指令性、重视向幼儿传授预定的知识技能为目的的特征，缺乏平等的对话交流和同伴式的双向合作，忽视对幼儿自己的想法和实际需要的支持和关注。这种情况常常在有意和无意之间剥夺了幼儿学习的自主性和创造性，伤害他们的自尊和自信。为改变以往的消极做法，形成积极有效的师幼互动，我们要求教师要转换角色定位，克服凌驾于幼儿之上的观念，在态度和方法上逐步做到从管理者的指令、控制转变到合作者的支持和促进。主要方法有：在环境创设上，要求教师创设一个有利于师幼间进行平等交流的、幼儿能随时讲出他们想法和进行自己的做法的环境和氛围；在活动组织中，要求教师尊重幼儿的自主性，注重课程的开放和生成，允许幼儿根据自己的需要、按自己的活动方式进行，避免将预定的目标任务转换成对幼儿活动的约束；在幼儿操作时，要求教师不盲目根据主观判断对幼儿横加干涉，要允许幼儿进行错误尝试，并在观察了解的基础上，以合作者的身份帮助他们扩展自己的想法和经验；在幼儿求助时，要求教师对幼儿的疑问作出积极的反应，关注他们的实际困难，给予及时有效的指导和帮助……例如：如在中班数学活动《铺路》中，教师创设了动物新村的情景，通过请幼儿扮演“小小建筑师”为动物新村铺路，将按物体特征分类排序的学习和各种能力的培养寓于宽松自由、活泼愉快的游戏中；又如在大班数学活动《保龄球比赛》中，通过小组活动，让幼儿记录各自撞倒瓶子的数量，再比较多少，确定输赢。活动目的是“让幼儿感知、比较数的大小，获得加减运算的初步经验。”游戏刚过几分钟，有不少孩子就感到厌倦了，很快就有一个小组吵了起来。老师走了过去，只见几个男孩子愤愤地告起状：“肖建不公平，人家瓶子是排横的，他排成三角形了。”叫肖建的男孩满脸无所谓地等着挨批，老师并未急于批评他，但留心看到他的几次记录都是最少的，便蹲下来对他说：“你想改变一下排列能撞倒得更多，是吗？”肖建红着脸说：“老是那样玩太没意思了。”老师接着说：“改变游戏规则应该征得大家的同意，你可以跟他们商量一下呀。”肖建马上对大伙说：“你们也可以排成其它形状，再来比赛，好吗？”老师热情地参与男孩们的讨论，一会儿便决定：可以自己想办法改变瓶子的排列方法，但不许将瓶子重叠，比赛从新开始。接下来的游戏中，孩子们不断地尝试着十个瓶子的不同排法，从各种形状到瓶子之间的距离等关系中探索哪种排法更有利于瓶子的倒塌。积极有效的互动，使幼儿的积极主动性从新被调动起来，创造性也得到了充分的发挥。

良好的师幼互动关系的建构还有赖于教师反省能力的提高。因此，我们还要求教师在每次活动结束后进行必要的反思，反省每一教育行为对幼儿发展的意义，分析师幼间有哪些行为是积极有效的互动，哪些行为带有消极性质。同时，通过每周的教研活动中做进一步的交流和探讨，使数学教育真正成为师幼合作探究新知、共同发展的过程。

一年多来的实践探索给了我们很多的启发和思考，同时也有许多的困惑急待解决。我们明白：贯彻《纲要》是一场持久的攻坚战，如何做好新时期幼儿教育改革仍任重道远，但我们将一如既往，勇往直前。(编辑：ls)

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