2007年第6期，总第150期

发布日期:2008年02月09日
来源：学前教育研究编辑部

事业发展与管理	作者	页
黄冈革命老区“留守幼儿”现状调查 Investigation and Correlative Research of the Left-behind Young Children in Huanggang Area	蔡迎旗王清华杨慧玲 Cai Yingqi Wang Qinghua Yang Huiling	3
[摘要] 留守幼儿，即父母双方或一方流动到其他地区，自己留守在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活的6周岁及以下的未入小学的儿童。从全国来看，留守幼儿群体数量庞大、主要集中于贫穷落后的农村地区。他们大多具有生活隐患较多、生存状况不佳等问题。目前社会各界对留守幼儿群体未给予足够的重视与同情。我们必须加强对留守幼儿这一特殊群体的研究，聚集社会各方面资源，努力提升他们的福利水平。 [关键词] 留守儿童；留守幼儿；黄冈革命老区留守幼儿，即父母双方或一方流动到其他地区，自己留守在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活的6周岁及以下的未入小学的儿童。为了解我国中部农村地区留守幼儿现状，2007年1－2月，“黄冈老区城镇幼儿园留守儿童现状、问题与对策调查研究”课题组对湖北省黄冈革命老区10区县（浠水县、蕲春县、黄梅县、英山县、罗田县、红安县、武穴市、麻城市、团风县及黄州区）的市、县、乡镇、村四级幼儿园（包括公办和民办）与学前班的留守幼儿进行了调查。首先采用问卷法，对各幼儿园的园长、教师和留守幼儿的家长进行了留守幼儿基本情况调查；随后组织了部分幼儿园园长、教师座谈，以及少量留守幼儿访谈和幼儿生活中重要他人访谈。调查内容包括留守幼儿的人数、年龄层次、性别比例、留守类型、监护人类型、留守时间、留守幼儿表现、家长将幼儿留守在家的原因等方面。
农村“留守幼儿”生存与发展问题初探 ——以湖北省浠水县兰溪镇为例 A Tentative Study on Living and Development of Left-behind Young Children in Countries ——Takes Lanxi Town Xishui County Hubei Province as a Case	王青 Wang Qing	8
[摘要] 家庭教育中父母的缺失、隔代抚养的缺陷以及农村幼教发展滞后等使得留守幼儿的“留守”处境比学龄留守儿童更为艰难，“留守”给他们的发展带来更为不利的影响，他们是更“容易受伤害”的一个特殊群体，他们的利益急需得到关注。 [关键词] 留守儿童；留守幼儿；留守幼儿现状在已有对农村留守儿童的研究中,人们大多将农村留守儿童的年龄限定在学龄阶段，对学龄期留守儿童的发展和教育问题进行了大量研究，却缺少对留守幼儿的关注。笔者于2005年11月和2006年2月在湖北省浠水县兰溪镇某两个自然村和某小学所进行的调查发现，留守幼儿的发展问题更需要关注。本文基于此调查主要探讨农村留守幼儿这一特定群体的生存和发展处境。一、农村留守幼儿的一般情况和发展问题笔者所调查的两个自然村总人口485人，共有打工人员191人，其中学龄前及学龄儿童的父母有104人，在总体打工人员中占54.5%。这两个村共有学龄及学龄前儿童130名，其中留守儿童有100名，占总体儿童的77%。下面主要介绍留守幼儿的情况。
农村“留守幼儿”问题解决中政府应承担的责任 On the Responsibilities and Functions of Government on the Suburban Left-behind Young Children Problem	刘璐蔡迎旗 Liu Lu Cai Yingqi	12
[摘要] 在我国目前社会转型的背景下，随着农村剩余劳动力向城市的不断转移，农村留守儿童作为新生的社会问题开始凸现，尤其是处于学前期的农村留守幼儿。政府应发挥宏观调控的重要作用，从投资、制度调整、各部门协调等方面采取措施，加强改革，协调推进,以解决农村“留守幼儿”问题。 [关键词] 农村；留守幼儿；政府责任与职能 20世纪80年代中期，我国开始大规模出现进城务工的农村人口，农村留守儿童就是伴随其产生的一个特殊社会群体。目前，农村留守儿童问题引起了全国的普遍关注，但大多数人只关注了义务教育阶段的农村留守儿童，忽略了学前期的农村留守幼儿。就国家现行的各种与留守儿童相关的政策、制度来看，也大多向义务教育阶段的留守儿童倾斜，将学前期的留守幼儿排除在外。如2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》提出了解决流动人口子女义务教育问题的措施；2003年9月,国务院办公厅转发的教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》也只针对农民工子女义务教育的问题。然而，学前期（0~6岁）是个体身心发展的关键期，这一时期幼儿所受到的教育将影响其一生。为了能够纵向地、更全面地探讨农村留守儿童问题,政府应当同样承担起在农村留守幼儿问题上的责任，发挥必要的宏观调控的职能。
预防“留守幼儿”社会性发展异常的几点思考 On Preventing the Unusual Social Development of Left-behind Young Children	李颖李敏 Li Ying Li Min	16
[摘要] 留守幼儿的数量日益攀升，他们社会性发展的异常表现及由此带来的各种不良影响逐渐被人们所发现和重视。家庭、幼儿园、政府与社会都应采取措施以保障留守幼儿社会性各方面的正常发展。 [关键词] 留守幼儿；社会性发展异常；干预对策当前我国留守儿童数量非常庞大，而且与日俱增。而留守幼儿（0~6岁）占全国留守儿童总数的41.58％，多达952.37万人。[1] “黄冈老区城镇幼儿园留守儿童现状、问题与对策的调查研究”课题组成员在湖北黄冈革命老区10区县123所（个）幼儿园和学前班进行了调查，涉及0~6岁幼儿18791人，发现留守幼儿5742人，占被调查幼儿人数的30.6％。此次调查发现，留守幼儿不仅人数众多，而且比较容易出现社会性发展异常问题，如性格缺陷、情感冷漠、情绪不稳、行为偏差、生活学习习惯差等问题。[2]张志英认为，留守幼儿常常有一种孤僻的心理，即沉默寡言，喜欢独来独往、我行我素，胆小、娇气、自私、不合群。[3]王东宇采用陈仲庚教授修订的少年版艾森克人格问卷对206名留守孩的个性特征进行测查，其结论是，与同龄常模相比，留守孩较为内向，情绪较不稳定。[4]
儿童发展与教育
儿童的“潜声音”是一种有价值的存在——教育情境视角 The“Sub-voice” of Children is a Valuable Existence——angle of education situation	史爱华 Shi Aihua	19
[摘要] 教育情境有如某种意义的舞台，其中具有“潜声音”意义的儿童肢体语言不应该是单向度的，作为一种可视性的表达，它需要得到情境中其他角色的回应。在情境中探索儿童的“潜声音”，并在教育学、心理学层面来寻求它的价值，是本文的基本动意。 [关键词] 教育情境；潜声音；可视性表达一、解题在戏剧表演中，演员不仅运用预成台词进行表达，还要按照导演的要求和个体对角色的理解，通过面部表情与身体动作生成若干辅助性肢体语言，即“潜声音”，其视觉效果常常是“无声胜有声”；笔者把角色分明的教育情境也看作是一个某种意义的舞台，并把幼儿因外部的制约而将有声语言转换成的肢体动作也看作是一种潜声音。笔者要阐示的是：幼儿的潜声音在情境中不应该是单向度的，作为一种可视性的表达，它需要得到情境中其他角色的回应。否则，其创造者的归属感是缺失的，其审美需要也得不到满足。 “潜声音”本属于一种肢体语言，但本文没有直接使用“肢体语言”概念，是因为它的外延太大，不仅包括人际交往中的全部副言语（指和有声语言相伴的语态或单独肢体动作），[1]还包括视觉语言学意义的态势语（哑语），如基本手势序、概念的肢体表达、模式手势与引导句法等等。而本研究的取向仅为捕捉教育情境中幼儿的一种可视性肢体动作上所附着的教育学、心理学的意义，故尝试借用“潜声音”一语词来铺展本文。
5～6岁儿童绘画创作中艺术思维的过程与特点 On the Art-Thinking of 5-6-year-olds in Their Painting Creation	刘剑眉 Liu Jianmei	23
[摘要] 5～6岁儿童绘画创作中的艺术思维过程贯穿着对审美心理意象的创造与体验，其知觉、反省、制作三大心理系统具有直观性、直觉性、情感体验性等特征，并受到儿童心理发展水平与特征的深刻影响。教育者应为儿童提供丰富的艺术感知活动、充裕的绘画创作空间与时间，在适当指导的基础上引导儿童艺术思维的发展。 [关键词] 5～6岁儿童的绘画创作；5～6岁儿童的艺术思维；审美心理意象绘画是儿童的一种特殊语言，是其表现内心世界的一种载体。学前儿童艺术思维在绘画创作过程中表现为一种运用多通道的感觉器官，获取、再造、物化审美心理意象的活动。对学前儿童的艺术思维进行研究，有助于教育者进一步深入认识学前儿童的内心世界，使学前儿童艺术教育更好地促进儿童的发展。本研究借鉴哈佛大学加登纳教授关于艺术活动三大系统的概念，[1]以及国内研究者关于绘画超常儿童艺术思维过程三大系统的概念，[2]将艺术思维过程分为三个部分：知觉（perception）、反省（reflection）和制作（production）。研究采用随机抽样，选取一所江苏省省级示范幼儿园（非艺术特色园）大班30名5～6周岁的学前儿童，分成5组，每组儿童作画时间为上午10点～11点之间。研究持续半年，共搜集了138幅儿童绘画作品，通过对儿童绘画创作过程及作品的分析，探究5～6岁儿童绘画创作中艺术思维的过程与特点。
维果茨基社会文化发展理论及其对幼儿园社会教育的启示 The Socio-cultural Theory and Its Enlightenment to the Social studies in Kindergarten	邹晓燕陈巍 Zou Xiaoyan Chen Wei	27
[摘要] 根据维果茨基的社会文化发展理论，在幼儿社会性教育中，要扩大儿童社会交往的范围，特别是要充分利用幼儿同伴交往的作用；同时要对儿童的社会交往给予一定的关注和指导，使儿童最初的这些社会交往活动更有利于儿童的社会性发展。这既是幼儿园社会教育的重要任务，也是促进儿童社会性发展的重要途径。 [关键词] 维果茨基；社会文化发展理论；幼儿园社会教育有关儿童心理起源的社会文化发展理论是20世纪二三十年代在前苏联创立并发展起来的一种儿童心理学理论。其创始人及主要代表人物是前苏联的心理学家维果茨基。本文旨在探讨其理论对幼儿园社会教育的启示。一、社会文化发展理论概述（一）维果茨基的两个假设列昂节夫在《苏联心理科学》一书中高度评价了维果茨基，指出“维果茨基在我们当中第一个提出关于历史观点应成为建立人类心理学的主要原则，”“维果茨基以下述两个假设作为其研究的基础：关于人的心理机能的间接性的假设和关于内在智力活动起源于活动，先是外部活动后是‘内心’活动的假设。”[1]
后现代知识观与学前儿童道德教育改革 Post-modernization Knowledge View and the Reformation in Preschool Children Moral Education	刘远碧 Liu Yuanbi	31
[摘要] 知识与教育主要表现为内容与途径之间的密切关系。后现代知识观对学前儿童道德教育的主要启示是关注学前儿童道德教育中的情境与情感因素，倡导平等与对话，注重价值理性与和谐生成，由此必然会引发学前儿童道德教育在目的、课程结构和方式上的整体变革。 [关键词] 后现代知识观；道德知识；学前道德教育道德知识与学前儿童道德教育之间有着密切的联系：一方面学前儿童道德教育是道德知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面道德知识是学前儿童道德教育的重要内容和载体。道德知识在一定时期知识观的制约下，必然影响到那一时期的学校道德教育。在后现代知识观的冲击下，道德知识的更新必然会对学前儿童道德教育产生深刻的影响。　一、后现代知识观的主要特征（一）强调知识的境域化所谓“知识境域”，指“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。”[1]
在构建和谐幼儿园中促进幼儿和谐发展	周质强	34
[摘要] 构建和谐幼儿园是构建和谐社会的重要组成部分。构建和谐的人际关系、家园关系、育人环境是构建促进幼儿和谐发展的幼儿园的重要内容。 [关键词] 和谐幼儿园；和谐的人际关系；和谐的家园关系；和谐的育人环境构建和谐幼儿园是构建和谐社会的重要组成部分，和谐幼儿园以和衷共济、内和外顺、协调发展为核心。以幼儿园为纽带的各种教育要素的全面协调、整体优化，能实现以孩子发展、员工发展、幼儿园发展为宗旨的整体效应。[1] 一、构建和谐的人际关系和谐的人际关系是和谐幼儿园的关键。幼儿园的人际关系主要涉及到园领导、员工、幼儿与家长。只有人际氛围和谐了，发展才会有活力。（一）构建和谐的领导班子幼儿园领导班子成员必须坚决杜绝拉帮结派现象的发生，做到身先士卒，以身作则，精诚合作，有事大家商量，充分创造一个既有民主又有集中的生动活泼的办事局面，并且做到办事客观公正，做到园务公开，增强透明度。班子和谐了，幼儿园发展才有了领头羊。
课程与教学
课程创生：学前教育课程改革的必然选择 Curriculum Enactment：The Inevitable Choice of the Preschool Education Curriculum	向海英 Xiang Haiying	36
[摘要] 学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程，实践性、生成性、建构性、反思性、动态性、开放性是其主要特征；学前教育课程创生具有巨大的现当代价值。 [关键词] 课程创生；忠实取向；实践课程范式；过程范式 “课程创生”是近年来国外新兴的一种课程改革取向，已在课程实践中产生了重要影响。虽然我国基础教育（包括学前教育）课程改革中蕴涵着丰富的创生成分，但运用创生一词的时间并不长。那么，了解什么是课程创生、课程创生对于学前教育的意义以及如何进行学前教育课程创生就显得十分重要和必要了。一、课程创生的涵义 “课程创生”（curriculum enactment）这一术语由美国学者辛德尔（Snyder, J.）、波林（Bolin, F.）和扎姆沃特（Zumwalt, K.）等人于1992年最早提出，[1]当时，该术语是作为课程实施的三种取向之一而被使用的。课程创生的实施取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。[2]此概念随后虽然被学界使用，但却少有人对其进行界定。我国有研究者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为课程创生是教师在整个课程运作（包括从开发、实施到评价的整个过程）中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构。[3]
园本课程开发的制约因素及对策探析 On the Restriction Factors of Kindergarten-based Curriculum Development	覃兵 Qin Bing	40
[摘要] 园本课程开发是课程理论在幼儿园的运用，但园本课程开发受制于课程开发理论、多元主体认知差异、课程资源的选择与利用、园本课程开发的评价标准等。对之加以深入探讨，有助于提高园本课程开发的实效。 [关键词] 园本课程；课程开发；课程开发的制约因素一、由课程改革引发的话题课程改革涉及的内容包括课程建构的理论基础、课程管理体制、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及由课程变革而引起的教学方式和学习方式的变革。当今的课程改革已在教育的各阶段全面发生。在诸多关注视野中，笔者认为“园本课程”是非常值得探索的一个话题。作为一个从基础教育课程改革的“校本课程”移植而来的概念，园本课程是现代课程理论在幼儿园的一种发展形态，是教育民主化、科学化的产物，是与国家课程、地方课程相并存，体现幼儿园课程权力及促进教师专业发展的一种课程类型。对此课程类型，论者已经开始加以关注，并从园本课程的内涵、特点等角度进行了思考，还有论者已经就园本课程开发进行了一些探讨，形成了一些研究成果，同时，园本课程开发的教育实践迅速开展起来，形成了幼儿园课程改革的繁荣景象。
为幼儿构建满足其发展需要的游戏生活	周穗萍刘韵沈杭凯章玲敏	43
[摘要] 游戏是幼儿幸福童年的保证，幼儿园必须克服为游戏而游戏的弊端，为此，教师必须能根据幼儿的需要设计符合幼儿发展要求的游戏，并在组织实施过程中采取多元化的途径和方式保证幼儿既获得游戏体验又得到发展。 [关键词] 游戏；幼儿发展需要；幼儿园游戏设计游戏对幼儿来说，是他们获得幸福快乐的童年不可或缺的因素。满足和保障幼儿游戏的权利，已经成为现代社会进步的标志，[1]但纵观幼儿园现有的游戏活动，存在着严重的缺陷：一方面是教师对幼儿自发的游戏放任自流，不知道幼儿在玩些什么，对幼儿自行开展的游戏也不知道该怎样引导，另一方面是教师设计的游戏只考虑教学的需要而不考虑幼儿游戏的需要，过分强调其学习的功能。针对这一现象，我们提出教师应当学会设计和组织能真正满足儿童发展需要的游戏，彻底改变过去那种没有愉悦感受、束缚幼儿手脚、禁锢幼儿创造性的游戏设计思路，恢复游戏本应具有的那种宽松、自然、快乐的本性特征。[2] 一、发现幼儿的真实需要教师要能设计出满足幼儿发展需要的游戏，就需要通过观察幼儿游戏过程、参与幼儿游戏、向家长了解等途径，发现幼儿对游戏的真实需要，然后在此基础上，才有可能改变目前幼儿园游戏的现状，引进释放天性的自由游戏，创设适合不同年龄幼儿游戏的环境，最大程度满足和提升幼儿身心发展需要，实现“培养健康活泼、积极主动、懂规则而又有创意的快乐儿童”的目标。[3]
幼儿园多元文化教育浅探	马春玉	45
[摘要] 幼儿园有必要开展多元文化教育。多元文化教育的实质是立足本土文化认同的世界文化启蒙教育。这种教育同样强调体验式学习、环境的教育功能。幼儿园不仅应建构多元文化教育网络，而且应在环境创设、一日生活中渗透多元文化教育的理念。 [关键词] 幼儿园教育；多元文化；多元文化教育培养幼儿的多元文化意识是幼儿园教育适应时代要求的必然选择。而幼儿园实施多元文化教育的实质是让幼儿在逐渐把握本民族文化特色、形成对本民族文化的归属感的同时，能以客观、公正、开放、包容的态度对待外来文化，培养其初步的文化认知感与判断力。本文结合我园的实践对幼儿园多元文化教育予以探讨。一、幼儿园开展多元文化教育的原则首先，应当遵循幼儿学习的特点，以感知体验式学习为主。为此，幼儿园应为幼儿广泛接触生动多样的节庆活动、充分体验各种不同的风俗习惯、饮食、服饰、建筑等提供充足的机会，让幼儿在玩中学、做中学，在积累丰富感性经验的基础上对本土文化产生认同感和归属感，[1]并对其他文化形成开放、接纳的态度。
大班幼儿自助式活动浅探	吕秀华	47
[摘要] 大班幼儿自助式活动是针对幼儿集体活动的弊端提出来的。它分为幼儿自主选择教学活动和幼儿自主选择区域活动两种形式。幼儿自主选择活动是它的根本特征。 [关键词] 大班幼儿；自助式教学活动；自助式区域活动在集体教学活动中，教学内容、要求是统一的，全班孩子围着惟一的一个信息源进行学习。[1]这样的教学无法顾及幼儿发展的个别差异，也无法真正满足每个幼儿的学习需求。针对于此，笔者在大班进行了自助式教学活动的研究探索。下面结合实践对其方式、原则和成效予以分析。一、大班自助式活动的方式及原则（一）大班自助式活动的方式一是幼儿自主选择教学活动。如在上午的两个教学活动中，两个平行班级的四位教师同时在不同地点组织四个不同内容的教学活动，幼儿可以根据自己的能力、需要和兴趣进行自由选择。
多媒体技术在幼儿园教学中的运用 On the Application of Multimedia Technology in Kindergarten Teaching	周榕 Zhou Rong	49
[摘要] 在幼儿园教学中运用多媒体技术，能有效地激发幼儿的学习兴趣、促进幼儿对教学内容的理解、化解教学的重点和难点、丰富幼儿的情感。在运用多媒体技术时，教师要注意科学性、目的性、发展性等原则。 [关键词] 多媒体技术；多媒体技术运用；幼儿园教学在幼儿园教学中运用先进的多媒体技术，能从根本上改变传统的教与学的观念以及教学方法与评价手段，优化教学过程，促进幼儿全面协调发展。一、多媒体技术的运用能有效提高教学的效果多媒体技术的运用对教学能起到积极的辅助作用，与传统教学手段相比，可优化教学过程，提高教学效果。[1] （一）宽松而愉快的情景能有效地激发幼儿的学习兴趣多媒体教学将声音、图像等多种信息进行有机组合，创设各种形象生动的教学情境，使教学具有形象化和趣味性特征，能充分调动幼儿的视觉、听觉等多种感官，激发幼儿的学习兴趣。
教师发展与教师教育
教师是幼儿园课程的源泉 Teachers Are the Resources of Kindergarten Curriculum	郭咏梅 Guo Yongmei	52
[摘要] 教师是幼儿园课程的源泉。爱是幼儿教育的真谛。视教师为幼儿园课程的源泉，需要幼儿园建立起尊重教师个性的管理，并以爱心和文化艺术及科学素养的培养为主要追求改革幼儿师范教育。 [关键词] 幼儿教师；幼儿园课程；幼儿园课程源泉常说教师是幼儿园课程的设计者、实施者、评价者，[1]这究竟意味着什么？幼儿园课程究竟是怎样现实地展开的？本文拟结合幼儿园课程的机制对这些问题予以探讨。一幼儿园课程一般被定义为“是实现幼儿园教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益经验以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。[2]这个定义倾向于说明三点：首先，不只是教学，游戏、日常生活、自由活动等对幼小的孩子来说都具有教育价值，都需要纳入课程视野。其次，课程需要设计，预设课程不说，课程展开过程中根据孩子兴趣和需要等的变化对课程的调整和生成，甚至课程向家庭和社区的延伸，都在教师的课程设计之中。第三，教师是课程活动的主体。教师是课程设计、实施和评价的直接责任人，实际上，在课程现实地展开的过程中，教育管理方面的文件、园长的指导、同事的建议等都只是辅助参考，教师本人对课程担负全部责任。
粤川渝三省市幼儿教师心理健康状况与对策研究 On the Mental Health States of Kindergarten Teachers and Coping Strategies	陈小异孙雪梅史滋福王洲林 Chen Xiaoyi Wang Zhoulin Sun Xuemei Shi Zifu	55
[摘要] 本研究运用症状自评量表（SCL－90）和自编反映个体工作环境和社会经济状况问卷对幼儿教师进行测试，分析811份有效问卷，结果表明，14.8%的幼儿教师有明显心理障碍，主要表现在强迫症状、躯体化症状、焦虑和敌对等方面。 [关键词] 幼儿教师；心理健康；症状自评量表 1 问题提出幼儿教师的心理健康水平不仅涉及到幼儿教师自身的身心健康问题，而且深刻地影响着幼儿的心理及行为。然而，幼儿教师的心理健康水平并不乐观，[1-7]一些研究表明，幼儿教师心理健康问题严重，心理压力大，广西22.17%的幼儿教师有中度以上的心理健康问题，[3]山西省的比例是16.6%。[8]本研究将探讨粤川渝三省市幼儿教师心理健康的状况并提出应对策略。 2 研究方法 2．1 研究对象请当地有相应研究经验的科研工作者对粤川渝三省市965位幼儿园教师分别集体统一调查，最后获得811份有效问卷。被调查者均为女性，年龄为17～34（27.72±7.04）岁。
以管理为抓手，为幼儿教师减负	陈铮	59
[摘要] 幼儿教师是长时期与孩子密切打交道的人，最容易出现职业倦怠问题。要改变这种现状，必须转变幼儿园的管理思路，进行“人文化”“开放化”“多元化”管理，充分调动教师内在的工作积极性。 [关键词] 幼儿教师；职业倦怠；“倒金字塔式管理”；“减负” 幼儿教师有巨大的工作压力，最大的压力来源于对孩子们的责任，而且这种责任时时刻刻存在。幼儿教师们每天的工作就是在孩子们中间“疲于奔命”：全托幼儿需要24小时看护，每位老师平均每天要陪护幼儿7～10小时，不管每个孩子的个性有何不同、有多麻烦，都不能有任何闪失。超负荷的工作强度容易使幼儿教师产生职业倦怠感。现在一些好的幼儿园班额普遍超标，超大的班额更容易引发幼儿教师的焦虑。此外，与其他教师职业不同，幼儿教师担负着幼儿的全面教育工作，教育内容涉及科学、语言、社会、艺术、健康等各个领域，还要负责家长工作和部分保育保健工作。随着幼教改革不断深入，特别是《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁发以来，对幼儿教师的要求更高了，这使幼儿教师面临前所未有的压力与挑战。2005年的一项关于中、小、幼教师心理健康状况的调查报告显示，幼儿园教师的心理健康水平比中小学教师还低：有27.8%的幼儿教师状态焦虑水平偏高，有15.7%的幼儿教师特质焦虑水平偏高，有15%的幼儿教师焦虑水平比较严重，甚至伴随产生了各种身体疾病。[1]
历史与比较教育
美国DAP方案的发展历程及其对我国幼儿园课程改革的启示 Development Process of American DAP and Its Inspiration on Chinese Preschool Education Curriculum Reform	张家政杨晓萍 Zhang Jiazheng Yang Xiaoping	61
[摘要] 本文探讨了美国《0～8岁儿童适宜发展课程》方案的兴起与发展，对该方案前后两个版本的主要观点进行了比较，对其所受到的批评以及回应进行了梳理，以期为我国的幼儿园课程改革提供借鉴。 [关键词] 《0～8岁儿童适宜发展课程》；全美幼教协会；幼儿园课程标准《0~8岁儿童适宜发展课程》（Developmentally Appropriate Practice in Early Children Programs Serving Children from Birth through Age 8，以下简称DAP）是由美国公认的具有专业代表性的幼儿教育专业团体——全美幼教协会（National Association for Education of Yong Children，以下简称NAEYC）于1987年正式声明的一套幼儿教育准则（Bredekamp，1987），并在1997年进行了一次修订，美国许多州政府教育局将DAP作为政策决定、评价和辅导本州幼教机构的标准，以指引该州幼教质量前进的方向。DAP对美国的幼儿教育发展产生了极大的影响。

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