运用图谱法培养幼儿前阅读能力的研究与思考

发布日期:2008年01月17日
作者：兰贯虹张芳玲来源：福建省福州教育学院幼教科

一、研究的背景

1．实践背景。

1990～1994年联合国儿童基金会与原国家教委联合进行的“幼儿园与小学衔接的研究”认为，儿童上小学后语言学习存在适应性问题，主要表现为读写困难。该研究认为其主要原因是：幼儿园语言教学以口语活动为主要形式，侧重于发展幼儿口头表达能力，小学语文教学以阅读活动为主要形式，侧重于发展学生书面语言表达能力。幼儿人小学后从口语活动学习形式一下子转为阅读活动学习形式，缺乏有机过渡，坡度太大，因而解决这个“坡度”问题是幼儿顺利适应小学语文学习的关键。

阅读能力是一个人在阅读活动中形成的基本能力，也是个体终身从事学习的最基本能力。《幼儿园教育指导纲要(试行)》在语言领域教育内容与要求中明确提出要“利用图书绘画和其他多种形式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。这种前阅读和前书写的技能，就是介于口语和书面语之间的一种初浅的阅读能力。儿歌是幼儿园语言活动中深受幼儿喜爱的语言形式，具有结构简单、句式整齐、顺序明了、音韵优美、朗朗上口等特点，有利于口头语言学习向书面语言学习的过渡，符合阅读的最基本要求，因而可以作为阅读活动的载体。儿歌表现形式可以是图文结合，在实践中指导幼儿学习图文并茂的儿歌有利于培养幼儿前阅读能力，可以成为幼小衔接中解决幼儿语言学习适应性问题的突破口。

2．理论背景。

维果茨基认为：“幼儿的任何学习活动都需要中介因素，需要通过符号来帮助他们提升和巩固学习经验，因而对儿童的发展具有重要意义。”那么，什么样的中介能使得幼儿在学习儿歌过程中实现口语向书面语的有效过渡，获得前阅读能力?生物学家巴甫洛夫的研究给我们以重要的启示：“言语、第二信号系统包括三种互相联系的信号刺激物，即听到的、说出的和看见的词的信号，看见的词的信号是在听和说的词信号联系的基础上产生的。——这就是书面言语的生理机制。”也就是说在幼儿语言发展中，既要强调口头语言的学习，又要强调书面语言的准备。听、说、读、写能力的培养在幼儿期应同时进行。而对于缺乏书面文字阅读能力的幼儿来说，图画应是他们已有概念的文字代码。幼儿借助这种“文字代码”，将口语内容与他过去的经验和知识相联系，了解口语所表示的意义，获得新知识，促进理解。引导幼儿借助图画进行阅读活动，可以帮助幼儿逐渐实现口语学习向书面语学习的转化。传统的挂图对幼儿完整地感知理解儿歌内容是一种有效的中介，但不足之处在于对幼儿根据儿歌的结构顺序进行阅读作用不大。如何选取更有效的“中介”呢?美国著名脑科学家、幼儿教育专家格伦·多曼认为精确、独立、不含混、新以及足够大、清晰等特征制作的“智力单位”，儿童很容易接受。他在美国费城人类智力发展研究所中运用“智力单位”训练儿童，使脑损伤儿童康复并有效开发正常儿童的智力。我们假设在儿歌教学过程中使用类似“智力单位”的分解图辅助开展儿歌学习活动，会有利于幼儿前阅读能力的形成。我们将分解图分别按单词、多词、句、段为一个单位进行分解，制作成有序的、连续的、流动的若干张图，称之为“图谱”。根据这一设想我们在儿歌活动实践中运用“图谱”作为幼儿阅读儿歌的中介，从中进行过程与效果的相关研究。

二、研究的相关概念

1.什么是早期阅读?

早期阅读也称前阅读，它并非是传统意义上的读书、识字，也不仅仅是指让学龄前儿童凭借变化着的色彩、图像和成人的形象描述来理解低幼读物内容的过程，它应具有更广、更深的内涵和外延。早期阅读是指“幼儿园、家庭通过对婴幼儿提供与视听觉刺激有关的材料，在观察、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点、见解，倾听成人讲述的一种认知过程”。

2．什么是前阅读能力?

特指学前期儿童所具有对图书的阅读兴趣、正确的阅读习惯、初步的阅读方法和粗浅的感悟能力。

3．什么是智力单位?

一个智力单位也就是一个信息单位，它可以用一幅精美的图片或照片附上说明来制作，制作智力单位必须使其具备精确、独立、不含混、新并有足够大和清晰等特征。

4．什么是图谱?

将儿歌内容分别按单词、多词、句、段为单位进行分解，通过形象化的图形符号制作成若干张有序的、连续的、流动的分解图，称之为“图谱”。

5．什么是图谱法?

应用图谱，按一定的教学程序，指导幼儿进行视听结合的一种阅读活动。

三、图谱法设计的基本框架

1．儿歌的选择。

(1)内容要贴近幼儿生活，为幼儿所喜爱且是幼儿容易理解的。

(2)形式要简单，有一定具体的情节，语言儿童化，富有童趣、朗朗上口。

(3)要有明显的形象特征，可以通过画面进行表达。

2．图谱设计的基本原则。

(1)形象性原则：图谱的设计要能较形象地表现出儿歌内容，色彩鲜艳。

(2)趣味性原则：图谱设计的形象应生动、有趣、可爱，让幼儿喜欢。

(3)有序性原则：图谱设计应符合儿歌内容的结构和顺序。

(4)简易性原则：图谱设计应简单明了。

3．图谱设计的类型。

(1)单词图谱：以单一的词为一个单位，分解儿歌内容，制作图谱。

(2)多词图谱：以2～3个词为一个单位，分解儿歌内容，制作图谱。

(3)句图谱：以一个句子为一个单位，分解儿歌内容，制作图谱。

(4)段图谱：以一段儿歌为一个单位，分解儿歌内容，制作图谱。

比如小班儿歌《小雨点》，可以用单词和多词图谱的类型来设计。

又如，中班儿歌《小老鼠吃辣椒》可以用句图谱的类型来设计。附图：

大班儿歌《树叶儿》共4段，就可以用段图谱类型来设计。

4．图谱法教学的基本环节。

图谱法教学一般是按照“总体感知理解——倾听儿歌翻图谱——看图谱学习朗读——动作表演儿歌”这几个环节进行的。

(1)总体感知理解。石井勋博士指出：“成人的了解方式是先部分再整体，可孩子的思考过程是先整体再部分”。所以应用图谱法学习儿歌，应先让幼儿对儿歌内容有一个整体感知。在教学的第一环节，我们先运用挂图(需要时配合实物、情景等)引导幼儿观察，让幼儿从中对儿歌的内容初步有比较完整、清晰的理解，感受儿歌的背景——时间、地点、人物、事件的过程，幼儿不易理解的内容也在此时突破。

(2)倾听儿歌翻图谱。传统挂图为中介的儿歌学习活动，当教师应用挂图让幼儿观察图片、理解儿歌内容之后，幼儿对倾听儿歌和朗读儿歌的兴趣不浓。为解决幼儿缺乏倾听兴趣的问题，我们设计了倾听儿歌翻图谱的环节，教师事先将图谱按顺序反面贴在黑板上，给幼儿提出任务：听一听儿歌里说什么，听到了把它说出来，老师就把相对应的这张图谱翻开。幼儿就会边认真倾听，边表达，看看老师翻的图谱与自己说的是否一致，兴趣很浓，直至所有的图谱都被翻开为止。这个过程，由于幼儿怀着对图谱内容的强烈好奇心想打开图谱对照，此时的倾听是有意倾听，注意力十分集中，幼儿经历了从听、说，最后到看这样一个前阅读学习过程，正好符合巴甫洛夫所说的形成书面言语的生理机制——“言语、第二信号系统包括三种互相联系的信号刺激物，即听到的、说出的和看见的词的信号，看见的词的信号是在听和说的词信号联系的基础上产生的”。在倾听整首儿歌并翻阅图谱过程中，幼儿进一步理解了儿歌内容。

(3)看图谱学习朗读。在理解之后的儿歌朗读活动也以图谱为中介，培养幼儿自主朗读能力，这是培养幼儿前阅读能力的关键环节。由于图谱排列的顺序与儿歌内容的顺序一致，并一一对应，幼儿可以做到边看图谱边朗读儿歌，按图谱指示从左到右地阅读朗诵，视听觉同步，使被动的念儿歌变为主动的阅读儿歌，阅读的方法、习惯也在潜移默化中逐渐形成，久而久之就会促进幼儿的口语向书面语(图形符号)的有效转化，初步形成前阅读能力。

(4)动作表演儿歌。在幼儿理解儿歌内容、初步学习朗读的基础上，引导幼儿根据自己的理解用动作、表情配合朗读进行表演，完整地并创造性地将头脑中的儿歌印象再现出来，从而巩固儿歌“阅读”成果，并建立语言与身体运动之间的联结，以激活阅读情感，产生成功学习的愉悦体验。这一过程可以用皮亚杰理论来解释：儿童的语言习得过程就是头脑中建构客观实体的过程，只有婴幼儿主动发出的动作才能对客体建构。他主张用主体——活动——客体三项图式来解释语言习得，重视语言的实际应用和交际，既重视外在环境的刺激作用也强调主体行为的主动性。幼儿边朗读儿歌边表演动作实际上是一个“内化”的过程。

图谱法教学的各环节也不是固定不变的，教师可以根据儿歌内容不同、教学课时的不同变换环节。

四、运用图谱法学习儿歌，对幼儿前阅读能力形成与发展的作用分析

1．图谱使儿歌内容更具体、直观、形象，幼儿容易理解，增强了朗读儿歌的兴趣。

图谱的制作分别以单词、多词、句、段为单位，将较复杂的语言意义分解成若干较简单的图谱单位，这些图谱没有背景，突出与词相关的事和物，更加具体化、形象化、趣味化。我们在制作图谱中还依据幼儿的年龄特点有所侧重，小班侧重以单词、多词为一个单位，中班侧重以多词、句为一个单位，大班侧重以句、段为一个单位；使阅读图谱的难易符合幼儿的视觉敏锐度，便于幼儿在学习中理解，使幼儿产生极大的兴趣，喜欢翻阅并能边翻图谱边读儿歌，增强了阅读理解与表达的主动性。我们在实践中发现，实验班幼儿不仅在上课时表现了极大兴趣，下课后仍然围着图谱看或者说，而在对照班中没有发现这种现象。朱智贤教授指出：“实验证明：在有兴趣的游戏活动中，视觉感受性是可以经过练习而提高的，学前初期平均可以提高15％～20％，学前晚期可以提高30％。而词的参加，则更能有助于这种能力的提高。”幼儿阅读儿歌图谱活动，是有趣的词的参与的活动，所以阅读图谱活动有可能提高幼儿的视觉感受性，进而提高幼儿的前阅读能力。

2．图谱按儿歌内容有序排列，增加了朗读的顺序性和可视性，幼儿注意力不易分散。

幼儿朗读儿歌过程一般需要根据儿歌内容的顺序和结构，传统的挂图画面是多方位的内容，序列不明显，需要观察者进行分析判断才能确定，因而导向性差，幼儿朗读时有困难，注意力容易分散，且“3岁儿童观看图形时，眼动轨迹是杂乱的，只限于观察图形的某一部分，这种情形随年龄的增长逐渐改善。”而图谱法根据幼儿年龄不同，制作出由单一到逐渐复杂的图谱，并根据儿歌内容有序排列，增强了可视性和朗读的有序性，符合幼儿的年龄特征。因而图谱具有挂图不可替代的导向性功能。实践中也看出实验班幼儿朗读儿歌时的注意状态明显优于对照班。

3．运用图谱法指导儿歌活动，促进幼儿在视听同步的同时指导幼儿进行口语和书面语(图形符号)的有效转换，增强了学习效果。

图谱法突出图谱与儿歌内容一一对应，幼儿在看图谱朗读儿歌时，视觉活动和听觉活动同步进行，口语表达与图谱感悟产生一一对应的关系，促使幼儿在大脑中产生如下联系：①口头文字与图形的联系。②口头文字与过去的知识经验的联系。③了解口语与文字实际意义的联系。由于图谱给幼儿提供了这种联系的可能，幼儿的学习呈现一种主动学习、自我联系的状态，因而有效地促进了口语和书面语(图形符号)的转换，提高了学习效果。

4．运用图谱法指导儿歌学习中也须坚持整体在先、部分在后的原则，使挂图与图谱有机结合，效果更佳。

应用图谱法学习儿歌，应先让幼儿对儿歌内容有一个整体感知。在儿歌活动的第一环节，我们通过挂图(需要时配合实物、情景等)让幼儿完整感知儿歌内容，幼儿不易理解的难点也在此时突破，在幼儿完整理解儿歌内容的基础上阅读图谱，就赋予图谱一定的意义。认知学习理论认为：“图像越有意义，就和已有经验越有关系，(图像在视野中)持续时间越长。”这里的已有经验在认知心理学中被称作“图式”、“认知结构”——即指人们对同一类客体或活动的基本结构的信息进行抽象的结果。“图式接受了与它相适合的外部信息或主观经验中的信息以后，就被激活。图式一旦被激活就会形成一种知觉定势，并指导感觉器积极探索所需要的信息，使人们的认识成为主动的有目的的活动。”当幼儿对儿歌内容充分理解后，也就是被已有经验所接纳或同化，就会对图谱产生特定的意义。比如同样一张笑的图谱，在一首儿歌中可以表示“笑”这个词，而在另一首儿歌中表示“高兴”、“喜欢”等词。同样是翘大拇指的图谱，在有的儿歌中表示“夸奖”，在有的儿歌中表示“真好”、“真棒”。如果没有对儿歌内容的整体感知，幼儿便无法对图谱进行抽象概括。当教师利用挂图让幼儿对儿歌内容有一个完整清晰的认识后，阅读图谱活动就显得轻松、愉快、有效。

作者单位：

兰贯虹：福建省福州教育学院幼教科

张芳玲：福建省福州市直属机关幼儿园

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