幼小课程衔接的理论基础探析

发布日期:2007年11月28日
作者：赵艳杰吕晓来源：学前课程研究2007.4

[摘要] 幼小课程衔接问题一直是学前教育领域中的热点问题，本文从幼儿身心发展、学习经验的连续性以及生态转衔三个角度探讨了幼小课程衔接的理论基础，以促进幼小衔接的研究与发展。

[关键词] 幼小课程衔接；幼儿身心发展；学习经验的连续性；生态转衔

一、幼小衔接的意蕴

“幼小衔接”是一个国际化的议题。如何对“衔接”( transition) 下一个定义，国内外许多学者都曾尝试过。其中，国外学者 Bronfenbrenner 提出“生态衔接”( ecological transition) 的观点，认为除了在场所( setting) 转换时衔接会发生外，角色( role) 转换的过程也是一种衔接的历程。Kagan 在提及经验连续性观点时，将衔接看成是一种用以克服不连续性的策略。而 Neuman 则根据 Kagan 的连续性概念，进一步认为，儿童会经验到许多“垂直的衔接”( vertical transitions) ，如：从家庭进入幼儿园，或从幼儿园进入小学；以及“水平的衔接”( horizontal transitions) ，是人在生活中转换场所而产生的，如从游乐场回到家。Fabian 和 Dunlon 将“衔接”定义为，一个儿童(与他们的家庭) 从一个场所转换到另一个场所的转变过程。国内学者蔡春美认为，衔接就是儿童在成长的过程中，从一个较基础的求学场所转入另一个较高层次的求学场所。换言之，指的是从一个求学阶段转入另一个求学阶段的连接过程。

笔者查阅发现，有三个英文单词对应中文的“衔接”： articulation( 指沟通，亦即思想、意念或感情的关联一致性表达，也可指运用各个连结点将事物的各个部分相互适配在一起的联接状态) 、continuity(指状态的不变，亦即维持相同的状态，保持一致) 和transition( 指从某一种状态、阶段、形式或活动转变到另一种状态、阶段、形式或活动的过程或时期) 。在幼小衔接议题中：从外部环境的转换来看，希望形成一个衔接( articulation) 的状态，幼儿园与小学具有不一样的校园文化与教学风格，然而这种不同，如同身体的各个器官需要相互配合才得以运作；就儿童内在的学习而言，通过幼小衔接教育的设计，儿童的学习是接续的状态，此乃衔接( continuity) 的精神，亦即虽然经历了从幼儿园到小学的转换，儿童仍能感受到一致的教育目标、连续的学习内容与一贯的期待；就过程及时期来看，儿童经历了幼儿园与小学之间的衔接( transition) 阶段。

二、从幼儿的身心发展看幼小课程衔接

处于幼小衔接阶段的幼儿，在生理和心理发展上的特质，可以从以下几个方面来加以说明，以作为幼小衔接课程与教学设计的理论基础。

(一) 幼儿的身体动作发展

发展心理学家认为，儿童的发展是连续的，无法以年龄或阶段加以明确划分。在学龄前阶段，儿童的身体在许多方面都会发生变化，儿童的骨骼和肌肉随着年龄的增长而持续发展，头围与脑容量也会发展至成人的比例，神经系统的联结也在不断地发展着。这些都是复杂的脑部活动与动作调节所必须具备的生理条件。这类生理上的变化，在幼小衔接阶段的幼儿身上，有极大的相似性，因此，在教学中要重视融入体育课程，使幼儿有机会参与各种不同的身体活动，进而促进小肌肉的发育。

(二) 幼儿的认知发展

皮亚杰提出的儿童认知发展阶段论中，幼儿园与小学低年级学童正处于前运算阶段( 2～7 岁) 与具体运算阶段( 7～11 岁) 之间，所以 6、7 岁的幼儿大多还具有自我中心的倾向，也没有数量守恒的观念，多以“直觉”和“实践经验”作为学习的基础。可见，小学低年级阶段是学童从幼儿期步入儿童期的关键阶段。此阶段的儿童在认知发展上有三个转变： ①语言能力上质的提升，即从口头语言发展到书面语言； ②认知能力上的重大进步，即从直觉行动思维转变为具体形象思维； ③活动形式上的质变，即从游戏活动转变到正规的学习活动以及掌握间接经验的活动，儿童的认知视野更加开阔，认知能力也大大提升。

认知发展影响了儿童的思维、情感以及行为。此阶段的儿童正是通过实物操作来进行学习的，同时将这些经验整合到现实生活的经验中。他们的学习虽以直觉感知为主，但已渐渐摆脱了以自我为中心的思维，能注意更多事物不同方面的线索，通过具体事物来引起记忆、想象、判断与推理，并且逐渐对保留概念( conservation) 以及对互补、可逆、同一性等特性也有所了解，甚至能根据事物的不同特质加以分类排序，以掌握不同类属间的关系。另外，在注意力的发展上，他们易受外界环境的影响而分心，且注意力集中的水平较低，因而不适合较长时间而又缺乏变化的课程与教学；注意力分配也较差，不适合同时学习过多的事物。所以，弹性地调整一年级儿童的上课时间，进行动静交错的教学方式，以吸引儿童的注意力；从儿童已有的经验和兴趣出发，维持课程内容的相关性与延续性，进行统整式的活动课程设计，将有助于一年级小学生的学习。

(三) 幼儿的情绪发展

儿童情绪发展的理论认为，儿童情绪的表达是随着儿童年龄的增长而逐步改变的，其情绪发展阶段是经由儿童的生理反应、外显行为和感情而呈现出来，且情绪往往是难以解释的。6、7 岁幼儿的情绪是起伏不定的，他们已学会用社会可以接受的方式来表达情感，并将过去的情绪经验与语言相连接，因此，他们必须开始学习自我情绪控制； 7、8 岁的儿童受学校环境影响，开始形成新的气质，具备同情心、敏感性但无法接受批评，当被人取笑时，会有被排挤与被拒绝的负面感受。由此可见，幼小衔接阶段的幼儿在情绪发展上，正处于敏感的情绪辨别期与学习自我控制的情绪整合期，教师尤其需要注意个别差异，帮助幼儿学习稳定的情绪表达。

(四) 幼儿的社会性发展

弗洛伊德认为，童年社会性发展最重要的时期是 5、6 岁，他称此时期为潜伏期( latency period) 。幼儿对竞争行为已有输赢的概念，进入小学一年级后，辨别性别角色的社会行为极为明显。7、8 岁儿童的友谊形式渐变，形成许多结构性较强的小团体，并产生归属感。在道德发展的层次上，典型特征是遵守规范、服从权威及相对功利性导向，他们判断行为的对与错，是以行为的后果而非行为的动机来作为判断依据的。因此，在班级常规的训练中，适度建立他律权威，多给儿童鼓励与赞赏，将有助于建立儿童的自律与自信。

(五) 幼儿的语言发展

幼儿时期的语言发展速度是非常惊人的。儿童自幼学习基本的口语，并运用发展中的说话技巧进行交谈、发问或歌唱。大多数儿童都喜欢参与语言活动，如有韵律、有节奏感的语言活动。幼儿在学习语言时即发展了思维与推理的能力和技能，语言使得儿童能够将所获得的信息转换为抽象的形式，以便他们能够将信息组织成为概念或基模并储存起来，以供今后各种情况使用。

三、从幼儿学习经验的连续性看幼小课程衔接

Kagan 认为，“衔接”存在于人一生中的各个阶段，但相对于成人而言，幼儿是一个不成熟的个体，学习场所的转换( 自幼儿园进入小学) 对幼儿来说并非一件易事，需要成人的帮助。进行有效的衔接活动，可以从哲学一致性、课程连续性、教学连贯性及结构一贯性四个方面来分析。

(一) 哲学一致性的观点

“一致性”指的是跨系统间有共识或达到和谐的状态。当前幼小衔接之所以会出现问题，主要原因之一是家庭与学校间对于各阶段的教育目标、自身的角色等理念缺乏共识。每一位幼儿及其家庭、学校皆有其各自的文化，但对教育目标、教育发展与学习原则及对彼此的角色期望应该有共识。这种哲学上的一致性理念，是无法在一次家园联系中就能解决的，它必须通过长期家园合作来达成。

(二) 课程连续性的观点

“连续性”指的是两个系统间的一个连续状态，并不需要完全相同。课程衔接是幼小衔接的主要问题，许多研究表明，课程的不连贯会造成学习衔接上的困难。国内学者陈伯璋等对小学课程结构的问题进行过研究，认为目前小学课程在连贯性上，社会各界反应最多的是学前至小学阶段的衔接，以及科目的纵向衔接。该研究认为幼儿园与小学一年级的课程衔接主要有两大问题：一是幼儿园课程统整与小学分科教学的差异，造成儿童学习适应困难；二是幼儿园与小学低年级课程无连贯性，导致有重叠或不连续现象的发生。美国幼儿教育协会( NAEYC) 针对幼小课程的连续性，曾提出一项适用于学前教育与小学低年级之衔接课程的设计——“适宜课程方案”( DAP) 。“适宜课程方案”，即是指教师依照幼儿发展的特征与顺序来设计的连续性的教学方案，包括适宜的课程设计、教学内容、教学方法与师生互动等策略。

(三) 教学连贯性的观点

在幼儿园阶段，幼儿接受的是以活动为主的教育。而进入小学以后，知识学习的比重增加，教师开始强调读、写、算的基本技能与日常生活规范、班级纪律等要求，而对儿童发展的个别差异与行为适应问题就很难顾及，这种幼儿园与小学教学形态上的重大差异，在一定程度上造成了幼儿在学习上的不适应。因此，从教学连贯性的观点看，适合幼儿发展的教学应符合四个条件： ①教学的重心应着重在促进幼儿智慧的成长而非在学科知识的学习上； ②教学要考虑幼儿在知识、技能、情绪、社会性等方面的发展； ③在结构方面，非正式课程要居多数； ④建立适合幼儿个体发展的系统教学。换句话说，即强调幼儿园与小学的衔接在教学连贯性上要注意：以幼儿已具备的生活经验为教学基础，从知、情、意、行四方面进行整合，重视幼儿学习经验的完整性与解决问题能力的培养。

(四) 结构一贯性的观点

“一贯性”指的是不同单位或系统间在结构上的一致。这个概念承认不同单位在结构上的不同，但强调彼此必须努力以取得彼此间的一致 ( 而非结合) 。在幼小衔接阶段“，结构”指的是幼儿园与小学机构的主管单位或遵循的规则( 如班级人数、空间大小、教师任职资格、师生比例等) 。幼儿教育机构的设立与运作所遵循的法规种类众多，因此很容易产生结构上的断层与不连续性。为了矫正结构上的不连续性，有研究者建议通过单位间的会议、社区合作、整合性的服务等方式，整合各方意见，并相互参观学习，以降低彼此间的不一贯性。

四、从生态转衔看幼小课程衔接

Bronfenbrenner 所提出的“生态系统论”中对于个体所经历的角色或场所上的转换相当重视，称之为“生态转衔”。他认为当一个人进入一个新的环境时，“场所衔接”就会发生，中间系统也会因此而产生。所谓“中间系统”，指的是“个体积极参与的两个或两个以上场所之间的相互关系”。他针对个体进入新环境可进行的连接形式做了说明。他认为若幼儿在开学第一天独自前往小学，则表示学校与家庭之间的连接通过幼儿一个人进行“单一的连接”；若幼儿有兄弟姐妹或同伴陪伴，那么两个场所间就会是“双重的连接”；如果在不同场所间有多个个体或人员同时直接参与相关场所，这样的连接称为“多重连接”；如果场所间的连接是单一的、间接的或是没有连接，这样的连接情形则称为“微弱的连接”，将不利于个体的发展。根据“生态系统论”，幼儿课程衔接可以从以下两方面来理解。

一方面，幼儿从幼儿园大班进入小学一年级，不仅场所转换，身份( 角色) 也从“大班幼儿”转变为“一年级小学生”，幼儿生态上的转衔就自然出现了。因此，家庭、幼儿园与小学一年级这几个与此转衔有关的场所此时则必须采取必要的连接，以应对幼儿在面临角色与场所突然转换时所发生的不适应情形，缓和这突然的转变所带来的冲击，为幼儿未来的学习奠定良好的基础。与衔接有关的人、事、物，包含学前教育机构、小学、家庭等三个场所内的人员与外部的教育单位、社区等其他场所内的人员，都必须在衔接目标、策略等方面达成共识，且彼此需要在相互信任的基础上建立双向的良性沟通，并把幼儿的顺利发展作为衔接的目的。

另一方面，“生态系统论”强调个体的发展除了会受到与其直接接触场所及其内的人、事、物( 即微观系统) 的影响外，也会受到其未直接参与场所及其内的人、事、物( 即外系统) 的影响，及文化或次文化( 即大系统) 的影响。大班幼儿是正处于发展中的个体，幼儿所处的大班或家庭为微观系统；而幼儿园与家庭的联结即属于中间系统；小学、政府或学术机构的衔接态度与策略会对幼儿所处的幼儿园产生影响，故此时的小学与政府对幼儿来说属于外系统，整个社会的儿童观、教育观、价值观就像一股无形的力量，推动着其他三个系统的运作，故可称此为大系统。

( 赵艳杰西南大学教育学院，重庆吕晓重庆文理学院教育科学系，重庆)

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