浅析在数学教育活动中操作材料及操作性学习方式与幼儿创新能力发展的关系

发布日期:2007年06月20日
作者：许燕颜来源：福建省福州幼儿师范学校

操作材料是指在幼儿园数学教育活动中使用的、可供幼儿独立操作和摆弄、作为操作对象和认识对象的各种成品或半成品材料、用具或特制的辅助用品。

操作性学习方式是指幼儿通过亲自动手操作直观材料，在摆弄物体的过程中进行探索，从而获取数学经验、知识和技能，发展能力的一种学习方式。

创新能力是指人完成创造性活动的能力，其核心是创造性思维。创造性思维的重要组成部分是发散性思维。发散性思维的三个基本特征是流畅性、变通性、独特性。根据幼儿思维的特点，在幼儿数学活动中，幼儿的创新能力是指幼儿在操作活动中所具有的超越同伴、超越自己，探索新的操作方式和新的想法的能力。

操作材料、幼儿操作性学习方式对幼儿内化、建构数学知识及其创新能力的发展会产生

怎样的影响？本文就这一问题作粗浅探析。

一、操作性学习方式与幼儿创新能力发展的关系

瑞士心理学家皮亚杰说过：“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源是一些十分具体的行动。”即儿童要认识物体，必须对它们施加动作，在移动、拆散、合并物体的反复动作过程中，通过头脑与材料的相互作用即身体和心理的活动之间的协调，建构起数理逻辑知识。根据这一学说，幼儿学习数学初步知识，首先应从对物体的操作开始，在操作和积极的探索过程中，促进思维活动的开展，将由对物体的直接感知转化为表象，从而主动领会和建构起初步的数概念。

操作性学习方式是幼儿主动获取数量关系，建构数学知识体系，发展感知和思维的重要方式。在对幼儿操作活动的观察中，我们发现幼儿操作性学习有以下几种基本方式：随意性操作、验证性操作和探索性操作。它们与幼儿创新能力发展有着不同的关系。

1.随意性操作活动能帮助幼儿积累操作经验，激发幼儿创新灵感

随意性操作方式在年幼的孩子身上表现较为明显。林嘉绥、王滨曾在《3～6岁儿童掌握长度排序的初步探讨》（《学前教育研究》(1989年第5期）中指出：3岁幼儿在完成排序任务时，活动带有很大的游戏性、任意性和不稳定性。我们将多项组合玩具（多项组合玩具是棋子和底板组成的，棋子有多种颜色，棋子可以插在底板上，也可以插在另一个棋子上，几块底板也可以拼成一块更大的底板）投放到小班时，也发现小班幼儿在开始时往往只满足于在底板上插、拔棋子，而忽视了教师提出的任务。

小班幼儿的操作方式存在以上特点，跟这一阶段幼儿的思维特点有关。这一阶段幼儿的思维主要是依据感知和动作进行的，也就是说他们在进行操作活动时，并没有明确的目标和计划，只是在操作之后，他们才会发现，原来玩具可以有许多玩法。例如，小班幼儿最初只是在多项组合玩具上随意地、无目的地插、拔棋子或重叠、垒高棋子，但在拼插完之后，他们惊讶地发现，棋子不仅可以平面摆放，也可以叠高插在棋盘上，还可以摆出各种造型，这种操作的经验为幼儿日后有目的的操作活动积累了大量感性经验，同时也有利于激发幼儿的灵感，培养幼儿的创造性思维。

2.验证性操作活动能帮助幼儿建构抽象的数概念，奠定幼儿创新基础

验证性操作是指教师先做讲解演示或先进行启发引导后，幼儿再通过操作予以体验，以巩固和加深所学知识和技能。例如，在教小班幼儿点数)以内的物体的个数时，教师先用讲解演示法示范怎样点数物体，接着让幼儿用同样的方法点数自己桌面上的小花片有几个；又如，在教幼儿学习4的组成时，教师引导幼儿将4个棋子分别插在多项组合玩具的两个底板上，看看有几种不同的分法。这种操作性的学习方式常用于小班或幼儿接触新的知识或使用新的操作材料时。由于幼儿缺乏操作经验，其操作可能会缺乏方向性，不利于其正确感知、建构抽象的数概念，这时教师以一定的动作示范或给予适当的启发引导，然后再让幼儿通过操作进行体验，就不但能减少幼儿操作的盲目性和随意性，起到巩固和加深体验的作用，而且能使幼儿意识到事物的逻辑关系、数量关系和时空关系，为幼儿打开一条建构数学关系的重要通道，同时教师示范或引导的操作方式也在不断地丰富着幼儿的操作经验。但如果过多地使用验证性操作学习方式，则容易限制幼儿的思维，将幼儿的操作思路局限在教师所展示的几种操作方法中，不利于幼儿创新能力的发展。

3.探索性操作活动为幼儿创新搭建平台，推进幼儿创新能力发展

探索性操作是指幼儿带着一定的意向或根据一定的任务指向，通过操作，独立自主地探索知识的过程。在这种学习方式中，教师只是给幼儿下达一个任务，幼儿则根据自己的知识、经验，独立自主地进行操作，在操作中尝试、思考、探索，产生顿悟，有所发现。例如，教师设置情境，让幼儿用多项组合玩具排出漂亮的有规律的栏杆，在这里，教师并没有对栏杆的规律做出限制，幼儿是在动手操作的过程中，不断探索发现各种不同的排序规律的。

由此我们不难看出，在探索性操作活动中，幼儿带着一定的任务（如要排出漂亮的栏杆），积极主动地动手操作，在与操作材料充分的互动中，在“做”中“悟”，在“悟”中进行更高层次的“做”，从而不断探索超越自己、超越同伴的操作方式或想法。

二、适宜的操作材料与幼儿创新能力发展的关系

操作材料是幼儿进行操作性学习活动的物质基础，是帮助幼儿系统地建构抽象的数学知识及诱发幼儿进行主动探索学习的工具，是幼儿实施操作动作，使外部动作逐步内化的媒介。适宜的操作材料能让幼儿产生充分的联想，使幼儿的经验在头脑中不断地丰富起来，从而激发幼儿探索的欲望，唤起幼儿创造的心智。适宜的操作材料对幼儿创新能力的发展具有促进作用。但在实际应用中，却常常存在着不尽如人意的地方。例如，有的教师虽然也给幼儿提供了丰富的操作材料，但这些材料或者是由于缺乏能引起幼儿探索的内在因素，致使幼儿的操作性学习变为流于形式的、类似重复的、只是在教师口令下的机械模仿动作；或者是由于所提供的材料数量关系不突出、或是超过了幼儿的认知水平，致使幼儿难以有所发现、有所创新。

那么，什么样的操作材料对幼儿的操作性学习是适宜的呢？在投放材料时必须把握的几条基本原则是：预期性原则、低结构性原则和暗示性原则。

1.提供材料的预期性原则与引领幼儿的创新发展

提供给幼儿的操作材料是数学教育活动目标和活动内容的物化。不从幼儿现有发展水平出发，不是着眼于幼儿的“最近发展区”、在对幼儿可能的操作结果进行充分预测的基础上来投放材料，就有可能由于所提供的材料不切合幼儿发展实际或材料投放不充分，而抑制幼儿创新能力的发展。因此，教师应根据活动目标，并对操作活动的结果进行充分预测，同时考虑幼儿的知识、经验与心理水平，以此来确定所提供材料的种类和数量。因为只有这样，活动中才能保证幼儿具有丰富的可操作材料，该活动也才能适宜幼儿发展的需要。例如，在学习“将物体分成相等的两部分”的内容时，就可提供给幼儿这样的操作材料：装在长方体盒子里的一盒沙子、一个小量杯、两个透明的足够装下一半沙子的同样形状的容器、天平。提供这些操作材料的理由主要是考虑到大班幼儿所具有的自然测量、守恒、等分长方形以及使用天平的经验，预测到幼儿可能会有以下$种操作方式：用小量杯量；用天平秤；将沙子分别倒进两个同样形状的容器，通过比较高度判断；用等分长方形的经验进行迁移等。

2.提供材料的低结构性原则与保证幼儿的创新空间

所谓材料的低结构性是指操作材料可塑造、可组合、无固定的使用模式，能根据操作者的意图，变幻出各种不同的操作结果。如多项组合玩具就是一种低结构性玩具。这类低结构性的操作材料有以下优点：第一，可给幼儿提供丰富的操作空间。如可将棋子平铺、叠高，亦可将棋子拼搭成各种各样的东西。第二，可给幼儿提供丰富的想像空间。幼儿可将棋子想像成小花、小草、小动物等；当把棋子叠高后，可将其想像成楼房、树、人、棒棒糖等；用棋子摆成各种造型后，可将其想像成栏杆、消防车等。第三，可应用到各种不同内容的数学教育活动中。如多项组合玩具可用于认识#和许多、排序、分类、认识平面图形、棋类游戏等等。这类低结构性玩具，还能将教师从过去繁重的做教具的劳动中解放出来，使老师们有更多精力去进行创造性的劳动，更多地考虑如何投放材料才能促使幼儿进行探索性的操作活动，才能有益于幼儿创新能力发展等问题。

3.提供材料的暗示性原则与引发幼儿的创新思路

幼儿操作性学习的过程，是幼儿自由自主地与材料相互作用，通过直接感知，进行探索并获得数学经验的过程。在这个过程中，如果教师过多地用语言进行说教、实施控制，势必会扼杀幼儿创造性的想法，使幼儿的探索性操作变为在教师指令下的验证性操作，这样将不利于幼儿创新能力的发展。但由于受其思维表面性、片面性和固定性等特点的限制，幼儿只能根据具体接触到的表面现象来思维，不能全面地看待问题，因此，教师的引导又是幼儿进行操作性学习活动所必不可少的。那么，如何才能既充分发挥教师的主导作用，又做到不限制幼儿的操作思路？我们认为，应用所提供的材料进行暗示是一种切实可行的方法。例如，在分类活动中，提供大小、颜色、形状不同的图形，让幼儿自由分类。这样，所提供的材料中实际上就暗示了不同的分类方法：按大小分类；按颜色分类；按形状分类等等。幼儿在动手操作的过程中，就会边观察、边思考，不断地探索，想出与同伴不同、与自己以往不同的分类方法。借助于材料的暗示，幼儿不断地进行发散性操作，从而促进了其创新能力的发展。

综上所述，在数学教育活动中，操作材料是幼儿主动建构数学知识必不可少的媒介，操作性学习方式是幼儿主动建构数学知识必不可少的手段，选择适宜的操作材料，鼓励幼儿进行探索性操作，对幼儿创新能力的发展具有积极的作用。

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