英、韩两国学前教育比较分析（二）

发布日期:2007年06月18日
作者：蒋俊华袁爱玲编译来源：华南师范大学教育科学学院

本文将从微观角度对英、韩两国的学前教育进行比较分析，目的在于展示英、韩两国学前教育微观方面的相似和差异。本文采用比较研究的方法，主要对微观领域中教师的学前教育观念和实践、两国幼儿园班级规模和组织方式、幼儿教师在教育中充当的角色、幼儿园中的教学方法、幼儿园在课程内容这五个方面进行比较分析。

一、进行英、韩两国学前教育微观比较研究的方法

（一）问卷法

问卷的调查对象是两国主要学前教育机构中的幼儿教师。在英国，问卷分派给当地托儿所、小学中幼儿班的教师和集体游戏所的负责人。在韩国，问卷派发给公立幼儿园和私立幼儿园两种类型的幼儿机构。问卷抽样的区域为英国的伦敦和韩国的汉城。在英国，选择了伦敦市区和郊区两个不同的地区，以求反映多样化的社会经济背景。问卷调查的样本囊括了60个幼儿班和83个集体游戏场所。一共邮寄出问卷143份，回收了91份，回收率是63%。在韩国也采用同样的抽样方法。调查样本囊括汉城公立与私立幼儿园共121间。共派出问卷121份，回收了84份，回收率是69%。两个国家共派发出264份问卷，回收了175份，总体回收率是66%。用SPSS对数据进行了频率分析和百分率分析。

（二）观察法

观察法主要在两国主要类型的幼儿教育机构进行。在每个国家问卷调查的对象机构中分别选择6间，尽可能有各种社会经济背景，并确保各种学前机构类型和位置的多样性。英国的样本包括2个当地的公立托儿所、2间小学内的幼儿班和 2个集体游戏所。韩国的样本分别选择了3个公立幼儿园和3个私立幼儿园。在这 6间幼儿园分别进行了一个星期的调查。在这个研究中，采用了两种不同类型的观察法：定性观察和结构式观察。非结构式的定性观察集中在收集事件发生情况的信息，结构式观察以时间抽样的方法产生系统的量化数据。结构式观察法的主要步骤如下：

1.在一周的观察中，2天采用结构式观察。

2.随机从班级名单中选择 4名儿童，注意保持男女数量的平衡。

3.对每个目标儿童的观察以30分钟为一个周期。

4.观察者遵照循环的秩序，以确保观察到每个目标儿童。

二、各微观项目的具体调查结果

（一）学前教育的观念和实践的比较

1.两国幼儿教师在教育观念上的相同之处（见表1）

表1幼儿教师的观念相似度

观念		非常同意	同意	既不同意也不反对	不同意	非常不同意
发展主义	E	35.2	54.9	6.6	3.3	—
发展主义	K	10.7	56.0	16.7	14.3	2.4
幼儿由内在动力学习	E	20.9	29.7	25.3	24.2	—
幼儿由内在动力学习	K	35.7	34.5	17.9	8.3	3.6
儿童自己选择游戏	E	37.4	36.3	15.4	6.6	4.4
儿童自己选择游戏	K	58.3	25.0	14.3	2.4	—
整合性学习	E	40.7	47.3	6.6	5.5	—
整合性学习	K	44.0	25	21.4	8.3	1.2
教育者的角色是促进者	E	18.7	68.1	7.7	1.1	4.4
教育者的角色是促进者	K	36.9	46.4	4.8	8.3	3.6

注：E=英国教师（n=01），K=韩国教师（n=84）

问卷调查结果表明两国在儿童中心方面，学前教育者存在共识。在发展主义观、儿童学习的内在动机、学前教师的角色、儿童主导活动的重要性和整合学习方面，两国也基本一致。关于发展理论，虽然总的说来英国教育者比韩国教育者更同意问卷上的陈述，但是两国的大部分学前教育者都支持发展主义原则。两国都有超过一半的教育者认为儿童是因内在的动机驱动而进行学习的，而且他们也都认同儿童的自我选择和主导游戏的重要性。而且，大部分学前教育者都认为在学前教育机构中应该采取整合性学习的原则和儿童中心的原则。就像之前讨论的那样，两国的早期教育有相似的哲学背景，包括受相同教育家包括卢梭、福禄贝尔、麦克米伦、杜威和皮亚杰的影响。表 1表明了两国学前教育者在教育问题上的观念的相似性。

2.两国幼儿教师在教育观念上的不同之处（见表2）

表2幼儿教师的观念差异

观念		非常同意	同意	既不同意也不反对	不同意	非常不同意
用比赛和奖励激发儿童	E	—	6.6	22.0	27.5	44.0
用比赛和奖励激发儿童	K	2.4	48.8	23.8	13.1	11.9
把工作时间和游戏时间分开	E	—	16.5	4.4	37.4	41.8
把工作时间和游戏时间分开	K	11.9	27.4	22.6	16.7	21.4
使用工作表	E	—	9.9	29.7	29.7	30.8
使用工作表	K	1.2	32.1	28.6	15.5	22.6

注：E=英国教师（n=01），K=韩国教师（n=84）

问卷调查结果表明，在外在动机方面（问卷将外在动机定义为比赛、奖励和奖金）两国有显著的不同。韩国很大比例的幼儿教师（51.2%）认为应该用外在动机去激发儿童，而英国只有6.6%的教师赞成这种做法，大部分教师对此持反对意见（71.5%）。研究证明，英国教师几乎没有用任何的比赛和奖励来激励儿童，而韩国的教师却采用了很多比赛活动。比起英国教师（16.5%），更多的韩国教师（39.3%）同意把游戏时间和工作学习时间分开，而且更多的韩国教师赞成使用工作表。在英国，只有9.9%的教师认同使用工作表，但是在问卷中有关3r教学法（即读、写、算教学）的部分，却几乎有一半教师的回答是他们有时也会使用工作表。英国教师在工作表问题上这种想法和实践的差异，可能是与现在政府提高标准并且强调读写算能力取向的要求有关，政府的这一做法对幼儿园的教学产生了直接影响。

（二）两国幼儿园班级规模、组织方式的比较

1两国幼儿园班级规模的比较

与英国的幼儿园班级相比，韩国的幼儿园班级规模相当大。在大部分英国的班级中（81.3%），每个班级的人数少于25名儿童。而在韩国，大部分的班级有30名左右儿童。两个国家的儿童与教师的比例上有显著的差异。在英国，大部分机构（65.9%）报告的儿童与教师的比例是1:10，而在韩国只有7.1%的幼儿教育机构达到这个比例。大部分机构报告的比例是在1:21和1:30之间。

2.两国幼儿园活动组织方式的比较（见表3）

表 3两国幼儿园活动组织方式的比较

活动组织方式		非常频繁	经常	有时	很少	从不
儿童主导的活动	E	54.9	26.4	18.7	—	—
儿童主导的活动	K	29.8	31.0	33.3	6.0	—
教师主导的小组活动	E	23.1	54.9	22.0	—	—
教师主导的小组活动	K	17.9	57.1	25.0	—	—
教师主导的全班活动	E	8.8	64.8	24.2	2.2	—
教师主导的全班活动	K	40.5	52.4	7.1	—	—

注：非常频繁=超过一半时间经常=一天1～3次有时=每周1～3次很少=一个月少于一次

问卷结果表明，英国教师比韩国教师更多地采用儿童为主导的活动。例如，54.9%的英国教师宣称在活动中超过一半时间在进行儿童主导活动，而只有29.8%的韩国教师有同样的行为。此外，韩国花了很大比例的时间进行全班的指导，有40.5%的韩国教师这样做；而在英国，只有8.8%的教师回答他们超过一半时间在采用全班活动。观察法和问卷法的数据都表明英国的学前机构强调儿童主导活动，而韩国强调的却是教师主导的活动。这个结果可能是由两国文化的差异造成的。韩国的传统教育强调教师权威、教师的领导地位和集体主义原则，这也反映在课堂组织上。而在英国，则强调在教育实践中体现出儿童个人的选择和兴趣。另一个原因可能是由于韩国幼儿园条件上的限制，比如课堂规模大，师幼比例低，而且没有额外的教师的帮助。为了适应这种大规模课堂的组织要求，韩国幼儿园更适合进行教师引导的活动。

（三）两国教师在教育中充当的角色比较——促进者VS指导者

在这两个国度里，教师对自身在幼儿面前扮演角色的看法上有明显的不同。问卷结果显示，大部分英国教师一致认为教师应该成为儿童的促进者，而不是指导者。此外，观察的结果肯定了他们在实践中的做法也确实如此：在自由活动时，教师绕着幼儿走动，对儿童的活动或进行赞扬，或对他们提出问题。而在韩国，大部分教师也认同教师应该扮演促进者的角色，但是在教学操作中却与他们的想法有出入。英国教师对儿童的不正确行为给予更多的耐心，也不强迫儿童加入全组活动；而韩国教师和英国教师相比更有权威和控制力，韩国的教育传统是强调教师的权威，这种传统观念在幼儿园仍然非常普遍。然而，值得注意的是，与英国教师相比，韩国教师并没有总是强调纪律，他们更多的是用各种技巧方法来吸引孩子的注意力，从而引导孩子进行全班活动，他们还会利用一些能抓住孩子注意力的技巧如钢琴、韵律、手势和视听等。

（四）两国幼儿园教学方法的比较

1.个体差异VS平等主义

两国的早期教育框架（英国的早期学习目标文件和韩国的国家幼儿园课程）和幼儿教师都赞成同龄儿童的发展速度是不同的，应该让儿童以自己的步伐发展。但是，两国的做法却不同。观察表明，在英国的幼儿园中实行的是能力分组，也就是说根据儿童的能力把儿童分为几个小组。而在被观察的% 间韩国幼儿园却没有进行能力分组，即使儿童分成了几个小组，他们进行的活动依然同样。这表明在英国强调个体差异，而韩国却不注意个体的差异和个体的独特需要，而是强调平等主义的教育方法。

2.整合教学和主题教学

观察和问卷调查的数据都显示：英国大部分的幼儿教师同意在幼儿园中实行整合性教学，即幼儿教师把课程中的多个主题与探索的实践经验和游戏整合起来，作为学习的媒介。但是，由于预期结果（SCAA，1996）和早期学习目标（QCA，1999）的引进，在这6 间英国学前机构中有4间引入了专门的学习读写能力和算术的时间。观察表明，英国的幼儿园在保持着整合性教学的同时，也进行了专门的读写和算术活动。对韩国教师的调查问卷数据则表明，韩国教师和英国教育者一样，在幼儿园课堂上也实行整合教学，提倡幼儿园课程整合教学和主题教学的方式，但是实际上，韩国幼儿教师在开展整合教学和主题教学时，很多和本周教学主题没有关系的东西也教给了孩子。在进行观察的三分之二的幼儿园中，采用的是分科教学，这表现在他们依然把音乐、体育、韩语、科学和英语对话作为独立的主题来教学。

（五）两国幼儿园在课程内容方面的比较

两国的大部分幼儿教育机构经常进行以下的活动：家庭角，想象游戏，艺术，讲故事和组合玩具。但是，英国幼儿园倾向于更多探索性的游戏，例如玩水、玩沙、身体活动和组合玩具这些活动通常在自由活动时间进行。而韩国教师比英国教师更愿意给孩子们提供音乐、规则游戏和科学实验的活动机会。与英国幼儿园相比，韩国提供更多的工具资源，例如电脑、电视和录像机。观察结果表明，韩国幼儿园常常把音乐活动、小组活动、科学实验、看电视和录像作为一种手段，吸引全班幼儿都参与到集体活动中来。

调查结果还表明，英国大部分的幼儿机构每天都提供读写和算术的练习。在前知识学习活动中，英国比韩国更多地给孩子提供前阅读、前书写、前算术的活动。然而，在3R教学指导和工作表的使用上，却是韩国教师使用的更多。通过观察（总共观察时间31小时）发现，英国幼儿园课堂中儿童把21%时间花在3R活动上，而把53%的时间放在其他活动上（艺术、音乐、手工等）；在韩国（总共观察时间55小时），有23%的时间被儿童用在3R活动上，48%的时间放在其他活动上。当然，在3R教学和工作表的使用这一项目上，韩国的各幼儿园之间也是存在差异的：被观察到的三分之一的幼儿园没有进行3R教学和使用工作表。

（六）英、韩两国幼教发展中各微观项目的比较结果概述（见表 4）

表4英、韩两国幼教发展中各微观项目的比较结果概述

微观项目	英国	韩国
观念	-主要是儿童中心	-主要是儿童中心，但是也指支持学术引导的方法
课堂组织	-教师与幼儿比例高	-教师与幼儿比例低
课程安排	-早期学习目标对课程安排有显著影响	-国家幼儿园课程对课程安排没有什么影响
教师角色	-更少的作为指导者 -促进者	-更多的作为权威 -作为指导者而不是促进者
教学方法	-尊重每个儿童的个性和爱好 -对全班活动的组织不严格 -主要采取整合教学 -强调读写和算术练习	-比较少注意儿童的个性和兴趣、需要 -整合教学和主题教学结合 -使用各种课堂管理的工具来领导全班活动 -3R教学法主要在家中使用

三、英、韩两国学前教育微观比较存在差异的原因分析

英、韩两国幼教发展存在差异的原因归于以下三个方面：两国幼儿教育各自生长的文化土壤存在差异；两国政府制订的幼教政策在落实方面存在差异；两国幼儿教师观念和实践的不一致造成了差异。

（一）两国幼儿教育各自生长的文化土壤的差异

虽然英国和韩国的幼儿教育都受到西方哲学家的影响，但是两国还是有显著的文化差异。英国有着自由的传统，它强调个人的权利和自主，与这种传统相一致，其学前教育也强调幼儿的个性化和自主性；韩国由于受到儒家思想的影响，幼儿教育体现传统的教育价值观，例如教师的权威、教师的强控制力，强调全体活动，并且韩国的家长也希望他们的孩子能在早期进入正式的学习中。

由此，造成了两国在学前教育中各种形式的文化差异。这种差异表现在各个方面。在英国的幼儿园，儿童主导的活动是课堂组织的主要形式，教师鼓励儿童自由地选择活动，并且鼓励儿童在游戏中进行学习，幼儿园采用的是能力分组法即根据儿童理解接受的能力对他们进行分组；韩国却强调集体教学，也不存在能力分组这种形式，他们通常采用让班级的所有儿童都进行同样的活动。教师角色方面，英国教师的传统观点是作为促进者和环境的安排者，而不是权威和指导者，在实践中，英国教师会鼓励儿童自己解决问题，形成独立的性格；而韩国的教师相比起来则更加严格和威严。

（二）两国政府在制订实施及政策方面的差异

目前，英国政府的政策对学前机构的计划和安排起到了重要作用，尤其是对基础阶段课程指导引进和规定的检查制度，对学前机构的各方面产生的影响甚大。很多英国教师在问卷中指出，早期学习目标对他们的计划和教学产生了非常大的影响。在访谈中了解到，英国教师都要求自己适应这个课程框架，教学计划也应随之更具体和更全面，并且认为儿童进行读写和算术更具意义，他们正在根据早期学习目标的要求更改计划和教学（QCA，1999）。这个问卷和访谈结果和大卫迪特（David et al ，2001）的研究结果一致，它说明了诸如政府政策和国家的课程指导这些外界的压力是如何对幼儿的学习产生影响的。同时，调查还表明英国的教育者为了大教育标准办公室（Ofsted）的检查标准而给予了儿童更多正式的读写算练习。

韩国的“国家幼儿园课程”对幼儿园的教学并没有产生很大的影响。问卷数据显示，只有23.8%的教师认为“国家幼儿园课程”对他们的计划和教学有很大影响。在访谈中了解到，“国家幼儿园课程”只是被看成为一个指导方针，而且，“国家幼儿园课程”的高儿童中心化和当前韩国的幼教实际状况并不一致，它强调的以儿童个性和游戏为主导的整合教学和韩国的大规模班级、低师幼比例的状况不符合，对于韩国幼儿园来说太过理想化。此外，韩国政府还没有合适的策略来实施这项政策，例如说缺乏相应的“第三者”监督检查制度以及幼儿教育基金机制。由于以上种种的限制，韩国政府的幼教政策对学前教育的影响并不显著。

（三）两国教师观念和实践的不一致造成的差异

英、韩两国幼儿教师在观念上和实践上都存在不一致，但这种不一致的程度又有很大差异。两国的大部分的教师都宣称有了儿童中心的理念，但是这些理念并没有真正融入实践。虽然大部分英国教师宣称不同意使用诸如工作表、结构化的小组课程等结构化的教学方法，但是在实践中，许多教师采用了这些方法。英国幼儿教师的理念和实践产生差异，主要是由于教育标准部门检查程序严格化和政府行为取向的变化造成的。

在韩国，同样是大部分教师赞同儿童中心的理念，如教师担当活动的促进者角色及其整合性教学。但其教学实践中却与儿童心理念有显著差异，还是教师为主导，且并不重视儿童自身的兴趣和个性。这种不一致的主要原因不仅包括班级规模大、师幼比例比较低和缺少额外的教师帮助等外界因素的限制，还包括了韩国教师的儿童中心理念和学前教育社会状况的内在矛盾的制约。

四、总结

本项比较研究从幼儿教师的理念、课堂组织、教学和课程内容等几方面，阐述了英、韩两国幼儿教育的共通性和差异性。同时，本研究还说明了英国政府最近的政策，尤其是引进课程指导和法定的检查监督制度，对幼儿园的计划和教学都产生了很大的影响。而受到一些物质上的限制和文化的影响，高儿童中心化的韩国“国家幼儿园课程”对幼儿园课堂组织和其他方面并没有产生显著影响。此外，研究也表明，在韩国和英国的幼儿教育机构，由于各种各样的原因，教师的理念和实践之间都有很大的不一致性。

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