拼音在儿童分享阅读中的作用

发布日期:2007年05月04日
作者：伍新春　李虹　舒华RichardCAnderson　李文玲来源：心理科学2002年第5期

摘要　本研究采用真实课堂中的教学实验法，探讨了拼音在小学一年级儿童分享阅读中的作用。结果发现：(1)分享阅读是一种适合于我国低年级教学的理想早期阅读法；(2)阅读材料的注音方式是影响儿童学习效果的重要因素，生字注音方式不利于学生的学习；(3)全体学生都能在分享阅读中进行伴随学习，学生的语文能力越高，伴随学习率越高；(4)注音方式对不同能力学生的作用不同，其中，生字注音方式最不利于差等生的学习。

关键词：分享阅读　伴随学习　拼音

1　前言

分享阅读(Shared-book Reading)是由Hold-away首创的一种互动式早期阅读法。它是成人和儿童不以学习生字为外显目的，在轻松的共同阅读活动中，通过成人的逐字指示和言语发音，促使儿童对语音和字形进行逐字匹配，从而意识到每个字都承载着一定意义的过程。在这一过程中，成人可有意识地逐步提高儿童参与阅读活动的水平，使其从被动听故事逐步发展到独立阅读。

国外大量研究已表明，早期分享阅读经验对儿童入学后读写能力的发展具有长期的促进作用。Cornell和Reutzel等的研究证实，分享阅读可对儿童的词汇增长等产生积极影响，并能促进词汇理解和言语流畅性的发展。目前，许多国家正在积极引进和推广分享阅读法，但国内还没有相关的系统研究。如果对分享阅读法进行一定的本土化改进，让教师使用一本可让全体学生同时看到的“大书”，师生共同阅读配有彩色插图的有趣故事，让每个学生拥有一本与大书内容完全相同的“小书”，进行自由阅读，那么，在我国小学低年级教室中也能进行分享阅读吗?

就本质而言，儿童在分享阅读过程中对生字的学习是一种伴随学习(Incidental Learning)。目前，在美国兴起的从语境中自然学习生词的研究已证实，伴随学习是美国儿童词汇迅速增长的一条主要途径。舒华所作的跨文化研究发现，中美儿童在纯文字条件下，通过一次独立阅读，从语境中伴随学习生词的可能性分别是8%和10%，并且所有能力水平的儿童都能从中获益。与独立阅读相比，分享阅读增加了成人和儿童之间的社会性互动，扩展了阅读的年龄限制和材料范围，降低了难度。那么，把分享阅读作为一种进行伴随学习的方式，可否让小学一年级的学生尝试从事阅读，并获得与自然阅读相近甚至更大的伴随学习率呢?

有关拼音文字的研究表明，语音是儿童在阅读中获得语义的重要途径，加速培养儿童阅读能力的关键是帮助他们解决书面字词的形—音转换问题。儿童一旦掌握了“形—音转换规则”，就获得了将书面词汇转换为口头词汇的工具，从而可以顺利阅读。但汉字作为以表意为主的非拼音文字，不存在真正的形—音转换规则，生字障碍对汉语儿童早期阅读的影响尤为严重。为此，人们常常把拼音作为促进汉字形—音转换的工具。舒华等的研究也已证明，拼音可以为一种线索工具，在儿童已有音—义联系的基础上，为字形提供语音信息，顺利通达词义，从而可在一定程度上帮助儿童克服阅读障碍。然而，上述研究多采用远离真实课堂情境的实验室研究法，注重探讨拼音在测验阶段而不是学习阶段中的作用。为此，本研究拟在真实课堂中进行教学实验，深入探讨拼音在儿童分享阅读中的作用。

2　研究方法

2.1　被试

　　北京市两所普通小学的四个一年级自然班，共130人。由任课教师根据语文能力划分为高(45人)、中(44人)、低(41人)三个群体。所有被试的母语为北京话，实验前已熟练掌握汉语拼音。

2.2　实验材料

分享阅读故事4个，各故事的总字数(200字左右)、生字密度(20%左右)等基本匹配,整体难度基本一致。所有大书都不注音，每个故事的小书各有三种类型:全文注音、生字注意和全无拼音，共计12份学习材料。

从每个故事中挑选10个生字，笔画和出现次数等基本匹配。将40个生字做成两种随机顺序，分别制成命名和再认两种测验材料。其中，命名测验仅提供单独汉字;再认测验引用分享故事语言，非目标字注音。

2.3　实验设计及实施

本实验为3(语文能力)×4(学习类型)混合设计。其中，语文能力为被试间因素，有高、中、低三个水平;生字的学习类型为被试内因素、项目内因素，有全文注音、生字注音、全无拼音、不学习四个水平。

用拉丁方法把上述12份学习材料以及4个不学习条件，制成四个组，每组中的四个故事分别属于一种学习类型。请一名熟练掌握分享阅读教学法的小学教师，为四个班各讲授3节分享阅读课。每个班的学生接受一组实验材料，每天用一节课学习一个故事。这样，每个学生分别在三种注音方式下各学习一个故事，不学习故事中生字的测验成绩作为基线。

2.4　数据收集与整理

教学结束两周后进行个别测验。命名测验中，要求学生说出目标字的读音，主试记录是否正确，事后计算三种注音方式下学习后的命名正确率以及基线水平。再认测验中，要求学生朗读整个句子，主试记录目标字的回答情况，事后计算三种注音方式下学习后的再认成绩。此外，我们还根据前人公式，计算了各注音条件下的伴随学习率，其计算公式是：

伴随学习率=（命名测验正确率—基线）/（1—基线）

3　结果与分析

3.1　命名测验分析

我们首先对命名测验的正确率进行了3×4重复测量方差分析。结果发现，学习类型和能力之间的交互作用不显著，F=(6，381)=1.178，p=.317；而学习类型的主效应显著，F(3，381)=8.463，p<.001，结果见表1。

表1　学生在不同学习类型条件下的命名正确率

	学习类型
	全文注音	生字注音	全无拼音	基线水平
命名正确率	.43	.40	.45	.38

　　多重比较发现，尽管凡学习过的生字的命名正确率都高于基线水平，但与一般常识相反，学生在生字注音条件下学习后的测验成绩最差，与基线水平差异不显著(p=.110)，而其余两种注音条件下的学习效果显著(p=.01，p<.001)，并且相互差异不显著(p=.117)。可见，生字注音方式不利于学习生字，而全文注音和全无拼音都是可取的注音方式，相比之下，全无拼音条件下学习后的命名成绩较好。

数据分析还发现，能力因素的主效应显著，F(2，127)=24.379，p<.001，好学生的测验成绩明显优于中差学生(p<.001，p<.001)，而中、差学生之间差异不显著(p=.14)，结果见表2。

表2　不同能力学生的命名正确率

	语文能力
	高	中	低
命名正确率	.57	.36	.30

3.2　再认测验分析

再认测验成绩的分析显示，仅通过45分钟的分享阅读，儿童可以在两周后的测验中，平均再认出85%的生字。学生的能力水平越高，再认成绩越好，差等生平均能够再认76%，好学生则达到了94%。

去掉不学习故事中的生字测验成绩，我们对再认测验的正确率进行了3×3重复测量方差分析。结果发现，注音方式的主效应显著，F(2，254)=6.444，p<.01，说明注音方式是影响儿童再认成绩的重要因素；能力水平的主效应显著，F(2，127)=18.382，p<.001，表明学生的再认成绩受到原有语文能力的影响；此外，还发现能力水平与注音方式之间存在显著交互作用，F(4，254)=2.409，p<.05，结果见表3。

表3　注音方式对不同能力学生再认成绩的影响

	全文注音	生字注音	全无拼音	平均
高	.95	.95	.93	.94
中	.87	.82	.83	.84
低	.82	.70	.77	.76
平均	.88	.83	.85	.85

　　简单效应检验表明，不同注音方式对高、中能力学生的影响不显著(p高=.348，p中=.177)，而能力较差学生在生字注音条件下的再认成绩明显低于全文注音和全无拼音条件(p<.01，p<.05)，而全文注音和全无拼音之间的差异不显著(p=.179)。可见，学生的能力不同，拼音所起的作用也不同。学生的语文能力越高，对拼音的依赖作用越小。而语文能力差的学生受注音方式的影响较大，生字注音方式不利于差等生的生字再认，全文注音和全无拼音都是可以接受的注音方式，相比之下，全文注音条件下学习后的再认成绩较好。

3.3　伴随学习率分析

命名测验没有提供任何语境，可以看作是一个检验伴随学习效果的测验，根据命名测验的成绩，我们计算了伴随学习率。结果发现，从总体平均数来看，一年级儿童仅通过一节分享阅读课，便可伴随学习大约8%的生字，这与前人以三、五年级学生为被试，在一次独立阅读条件下得到的结果一致。说明只要方法恰当，低年级的儿童也可以从事阅读并伴随学习生字。

进一步分析注音方式对伴随学习效果的影响，结果发现，全无拼音条件下儿童的伴随学习率最高，达到了11%，高于前人的研究结果；而在生字注音条件下，只能得到4%的伴随学习率，低于平均水平。说明伴随学习的效果受到阅读材料注音方式的影响，而如果采取恰当的注音方式——不提供拼音，我们就可以在现有水平上提高学生的伴随学习率。

此外，发现伴随学习率还受到学生语文能力的影响，好学生能够在分享阅读中学到13%的生字，而差等生只有3%的伴随学习率。尽管存在差异，伴随学习还是普遍存在的，所有能力水平的学生都在自己原有水平上获得了一定的提高。

4　讨论

4.1　分享阅读的意义与价值

早期教育研究已证明，在儿童某种心理现象出现的初期，提供相应的适宜刺激，可以促进和加快该心理现象的发展，而让儿童尽早获得阅读能力的最佳途径就是较早接触阅读。但在我国现行的基础教育中，小学低年级以识字为主，三年级以后才开始阅读写作教学，究其内在的理论基础，即认为识字是阅读的充分必要条件。但是，认知心理学研究表明，识字是建立音、形、义联结的学习过程，阅读则是利用上述联结来识别字词，接通词义，建立句、段、篇意义的心理表征，形成假说、推理和预期的更高级心理过程，因此，拥有一定识字量并不意味着能阅读。我国现行的阅读教学远滞后于儿童的心理发展水平，起不到促进儿童获得阅读能力的作用，甚至可能延迟或阻碍了其发展。但在本研究中，几乎全班学生在一节课后即能顺利朗读全文，证明一年级儿童已经具有从事阅读的潜力，经本土化改进之后，分享阅读是一种适合于我国教学实际的理想早期阅读法，它为孩子提供了具有支持的进行阅读的实践机会，让他们可从被动“听故事”安全过渡到主动“读故事”，从而较早获得独立阅读能力。

就阅读教学本身而言，提高学生的阅读量，在理论上和经验上都得到了广泛的支持和提倡。国外研究表明，增大阅读量可显著提高阅读理解成绩。近来，国内也有证据显示，更多进行自由阅读的儿童，拥有更大的词汇量以及更强的推测生词含义的能力。但我国的传统阅读教学过于强调对少量课文的深度分析，学生阅读量太小，难以养成阅读策略；而且，课堂中以教师讲授为主，学生处于被动状态，参与机会较少，缺乏学习兴趣。但在本研究的分享阅读教学中，强调享受阅读，学生在课上可以听读、跟读、齐读、分组朗读、轮流朗读、合作朗读、独立朗读、分角色朗读、即兴表演等等，学生多次重复接触分享故事而毫不厌倦，课后还多次主动要求朗读，表现出了极大的学习积极性。而让儿童获得成功阅读的喜悦感以及对阅读活动的胜任感，体验阅读乐趣，从而学会阅读，乐于阅读，即是成功的早期阅读教学。

除了学会阅读，儿童还可以在分享阅读过程中伴随学习生字。大量研究已证实，词汇知识的多少是预测儿童阅读理解成绩的有效指标，同时还有研究表明，仅仅依靠简单背诵字词定义的直接词汇教学，并不能达到阅读理解所需要的知识深度。而在语境中伴随学习生词，可使儿童在不同语境中多次接触生词，反复建立生词和原有知识之间的联系，不断提高词汇知识的精确性和深刻性。因此，从大量阅读中获得的词汇知识，具有词义接通的流畅性、语义网络联结的丰富性和词汇知识的深刻性等特点，因而能有效促进理解。本研究已证实，一年级的学生仅通过一个课时的分享阅读，即可伴随学习到大约8%的生字，而且，如果采用了全无拼音的阅读材料，伴随学习率可提高到11%，并且，所有能力水平的学生都能不同程度地受益。仅看一次教学的绝对数值，伴随学习的效率远低于课堂词汇教学，但从词汇增长的长远观点来看，儿童在正常阅读中伴随学习所能达到的词汇量，是课堂教学有限时间所不可能达到的。而且，这种学习是阅读活动的一种副产品，儿童在不知不觉的情况下学习，避免了词汇教学的枯燥和艰难。

4.2　拼音的作用与争议

关于儿童阅读材料的注音方式，是一个很少有人研究但又十分重要的问题。认知范式的研究已证实，拼音可在阅读理解等测验情境中作为线索工具，提高儿童的成绩。但我们在分享阅读教学过程中却发现，与全文注音和全无拼音条件相比，各能力水平的儿童在生字注音条件下的学习效果总是最差。这似乎与前人的结论矛盾，但我们认为，这是由于二者所关注的拼音起作用的阶段不同。前人的研究是在儿童已经建立语音—语义联系的基础上，证实拼音可在阅读理解中起到代替字形提供发音的作用，即“(字形)拼音→语音←→语义”，关注的是提取和运用个体已有的形、音、义联系。而在本研究中，拼音主要用于分享阅读教学情境中，探讨儿童是否能够自觉借助拼音辅助发音的作用，建立并记忆字形与语音之间的联系，再解决语义问题，即“字形—拼音→语音←→语义”，强调要在字形与语音之间建立、巩固联系。因此，阅读材料的使用情景不同，适宜的注音方式也不同。

从本研究的数据结果来看，虽然并没有找到显著证据来说明全文注音和全无拼音哪一种方式更有利于儿童的学习，但生字注音条件下的学习效果无一例外都是最差的。可见，生字注音不是一种理想的注音方式。同时，还发现注音方式对于不同能力水平学生的影响不同。我们推测，这可能与学生使用拼音的策略不同有关。能力高的学生在学习过程中可借助多种渠道获取语音信息，如认真听讲、借助图画或上下文信息进行推测等，对拼音的依赖很小。即使文字有注音，他们也仅把拼音作为可供选用的线索之一，因此各注音方式之间没有显著差异。而能力较差的学生过于关注是否能顺利读出字音，而不关心语音信息来自字形还是拼音，相比之下，读拼音是一种他们更为熟悉、省力的捷径。所以，在生字注音条件下，拼音作为生字所特有的新异刺激，提示学生可以忽视字形、直接命名拼音，分散了学生对字形的注意，拼音起到了阻碍建立形—音联系的作用；并且，学生的语文能力越差，拼音的这种干扰作用越大。当然，本研究的结论仅适用于拥有成人部分支持的分享阅读情景，对于拼音在完全的课内学习和独立的课外阅读中的作用，还需要进行更多细致的研究。

5　结论

5.1　通过45分钟的分享阅读，一年级学生可以伴随学习到8%的生字，两周后能再认出生字的85%，分享阅读是一种适合我国低年级教学实际的理想早期阅读方式；

5.2　阅读材料的注音方式是影响儿童伴随学习效果的重要因素，在全无拼音条件下，伴随学习率可达到11%，而在生字注音条件下，只能伴随学习到约4%的生字；

5.3　全体学生都能在分享阅读中进行伴随学习，但伴随学习效果受到学生语文能力的影响，学生语文能力越高，其伴随学习率越高；

5.4　再认测验表明，不同注音方式对中上学生的作用不明显，却能显著影响差等生的学习效果，其中，生字注音方式最不利于差等生的生字再认。

作者单位

伍新春　李虹　舒华(北京师范大学心理学院) Richard C Anderson　李文玲(美国lllinois大学阅读研究中心)

帐号：
密码：