试析幼儿玩具操作活动的指导策略

发布日期:2007年05月01日
作者：王维圣来源：陕西师范大学教育科学学院学前教育系

一、教师对幼儿玩具操作活动指导的重要性和必要性

“关于玩具的起源研究表明，玩具从一开始就被人们用作教育和训练的工具。人们创造玩具，不仅仅是为了‘娱乐’幼儿，更重要的是为了帮助他们学习和掌握生产和生活的实用技能。玩具承载着社会和成人的教育目的以及对于幼儿的期望。”由于对事物的理解受到主体已有经验和实践能力的影响，因而教师对玩具以及玩具教育价值的认识常常会存在偏差，进而影响其指导幼儿玩具操作的实践。

玩具是联系教育影响与幼儿发展的中介，有着重要的教育价值。然而，玩具教育价值的发挥并不是自发、自动的。也就是说，在自然情境中，玩具的教育价值不能得到充分发挥。在生活中可能会看到这样的情况：幼儿把一套精致的木质看图识字玩具当成积木来玩，他们笑嘻嘻地把木块一块块地垒起来。跳棋的棋盘被幼儿丢在一边，而棋珠全被幼儿掏走了，他们喜欢把这些珠子滚得满地都是……纯粹让幼儿自己摆弄玩具，他们的有些玩法实在是很出人意料。当然，我们并不反对幼儿充分发挥自己的想象、创造性地玩玩具，相反，我们鼓励和培养幼儿的创造性和想象力。但是，由于幼儿的随意性较强、目的性较差，他们可能更多的是沉浸于摆弄玩具的嬉戏中，玩具中可贵的教育价值则被遗弃了。

前苏联教育家列乌申娜说，在没有成人引导的情况下，幼儿周围环境中的“很多事实和现象以及物体的特性就成为儿童视野和知觉之外的东西”。这些“知觉之外的东西”无法纳入幼儿的知识经验体系，也不可能引起幼儿思维的变化。只有有目的、有组织的教学，才能使幼儿获得的教育得到整理和概括，并形成基本的概念，促进其思维能力的发展。另外，由于个体差异，有的幼儿只喜欢某一类玩具，而不愿玩其它类型的玩具，从而失去了体验其它玩具的机会；或者，他们没有特别喜欢的玩具，对任何玩具只是简单接触，碰一碰就扔在一边，没有深入地接触和操作玩具，也无法从中吸取有价值的东西。因此，在自然情境下，玩具的教育价值很难充分发挥。

早期玩具操作方面的研究是在以集体教学为教学组织形式的背景下进行的，玩具操作的目的是通过玩具这种直观教具帮助幼儿理解和掌握教师传授的知识和技能。由于幼儿对玩具的操作是在教师统一指导下按照一定程序进行的，所以研究中探讨的问题主要是在玩具操作过程中如何对幼儿进行语言指导并保持知识促进学习的系统性。

随着建构主义理论在幼儿园教育中的应用，玩具从以往的直观教具变成幼儿学习的“引发者”和“支持者”，玩具操作的背景也由原来的集体教学转变为自由游戏，有关玩具利用方面的研究也转向探讨教师要不要对操作过程进行指导以及如何指导。一些研究者开始检验玩具在引发幼儿学习方面的作用。同时研究者又强调了教师指导的重要作用，指出教师要明确操作的目的，在幼儿操作的过程中观察幼儿的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索；操作结束后，要围绕操作所要完成的教学目的要求和儿童一起讨论操作的结果。刘占兰(2002) 指出，为幼儿提供的操作材料要具有适宜的结构性，能够揭示有关的现象和事物间的关系，让幼儿通过操作明显地看到这些关系。同时，在操作过程中，教师还要引导幼儿关注对材料的操作和作用所产生的结果和变化，引导他们对操作的过程和结果进行反思，促进幼儿建构动作与动作结果之间的对应关系，进而促进新知识的获得。曹中平(2001) 从理论基础、学习特点、指导原则等方面对幼儿利用玩具进行的操作学习进行了分析，主张要对幼儿的操作过程进行随机指导，帮助幼儿实现知识的建构。

以上研究者都肯定了玩具操作对幼儿学的重要作用，同时又强调对幼儿的操作过程进行指导的重要性和必要性，主张在玩具操作过程中帮助幼儿对操作经验进行归纳、总结。

二、幼儿玩具操作活动指导方面存在的问题

在我国幼儿园的一日生活中，幼儿真正能自由专注以及从容地探索玩具的时间一般是在活动区里。活动区活动为幼儿提供了一个充分接触、探索玩具，进行积极主动建构的机会。然而，理论研究和实践经验表明，由于身心发展特点的限制，幼儿自己难以对良莠不齐的玩具进行选择，而且他们在玩具操作过程中很容易受到其他因素的影响，常常顾此失彼、因小失大。比如，幼儿会把一套识字积木当作纯粹的木块用来堆砌长城；只从乐高玩具中挑出三四块串在一起，把它当作“糖葫芦”来叫卖；只喜欢玩熟悉的而且是简单的玩具，而不愿尝试其它新的或较为复杂的玩具……虽然幼儿也能从中获得一些经验，但无疑也丧失了更多的机会。只有当教师参与其中，在与幼儿充分互动的微环境中观察幼儿，耐心做好引导工作，幼儿才能在玩具操作的过程中获得更多的经验，不仅玩具的教育价值得到更充分的发挥，幼儿也在其最近发展区内得到更大的发展。但是，从幼儿园教育实践中，我们发现教师在幼儿玩具操作的指导方面存在一些问题，主要有：

(一) 对指导缺乏正确认识

一方面，教师对玩具的教育价值还没有形成正确的认识。大部分教师对玩具的认识主要着眼于其外观和笼统的发展功能。比如，只关注玩具的外型和色彩，而对玩具的教育功能欠缺研究。此外，玩具能激发幼儿某些能力的发展，但到底是哪些能力以及怎样激发等问题认识比较模糊。也就是说，教师对玩具的教育价值的感性认识偏多，理性探索偏少。因此，教师不会研究玩具的功能、价值，也谈不上对幼儿的玩具操作给予适宜的引导与支持。

另一方面，盲目强调幼儿的主动性，而忽略教师的指导作用。幼儿在幼儿园一日生活中能真正自由接触玩具的时间只有 1 个小时左右 (一般都是活动区活动中) 。有些教师却放任让幼儿在活动区自由活动，甚至把幼儿在活动区活动的时间当作自己备课、准备教具，或是闲聊的最好机会，只要幼儿不吵不闹，就心安理得做自己的事情；有的也去巡视，但也是走马观花，很少有与幼儿作深入的对话和交流，在每个活动区的停留时间平均大约一、两分钟；有的因为主配班教师之间缺乏分工合作，导致主班教师任务过重，活动区师幼比例不协调，指导质量下降。

(二) 指导不得法

由于有些教师对活动区的指导工作缺乏正确的认识，因而在幼儿玩具操作活动的教育时机的把握和教学策略的运用上都存在较多的问题。比如，当几个幼儿正在积木区一起聚精会神地搭建一座“居民楼”时，一位教师突然走过来，也不了解清楚幼儿在做什么，就妄加“建议”，结果让幼儿糊里糊涂地按照教师的“建议”做，此时“居民楼”的搭建俨然成为了这位教师盲目地、“导演式”指挥下的“工地建设”。有时，可以看到教师在指导的时候比较吃力，许多幼儿玩具操作过程中课程和教学潜能的发挥成为了教师视野中的“盲点”、行为中的“盲区”。

当幼儿在活动区里玩得热火朝天时，教师有时候感到插不上话，或者发现了问题，但不知道怎么来引导。例如，教师发现幼儿在搭高楼的时候，由于用来搭楼的积木不一样长，所以往上搭不知道该怎么办，教师也只是重复让幼儿比较积木，但其它的也不知该怎么做。总的来说，指导幼儿玩具操作的灵活性、随机性和情境性都很强，在理论和实践方面对教师的要求都很高。尽管玩具被称为幼儿的“教科书”，但如果教师不“备”好这个教科书，实践当中就缺乏围绕玩具发生的师幼互动，也谈不上促进幼儿的发展了。

三、幼儿园玩具操作活动的指导策略

(一) 把握玩具的教育功能，突出关键概念

把握玩具的教育功能是实现玩具教育价值的前提，也是利用玩具进行教育的第一步。“玩具是物化的概念框架”。每一种玩具本身都蕴涵着一定的概念，成人只有把握了这些概念并对其实现途径有了一定的预期，才能抓住幼儿与玩具互动的关键环节实施有效的指导，保证玩具中所蕴涵的概念能够为幼儿所意识并掌握。

在没有成人的帮助下，幼儿往往会把注意力集中于玩具的一些非关键的概念上，从而影响了学习的效果。因此，在拿到玩具后，教师要对玩具进行研究，充分认识玩具中所蕴涵的概念，进而把这些概念进行分解，为合理的指导提供依据。为了帮助幼儿把握玩具中的教育意图，成人应该根据玩具的特征和自身的教育意图对玩具的呈现方式进行改变，突出与概念相关的关键刺激，让幼儿准确地知觉并把握这些关键刺激，建立相关经验。正如心理学家鲁文?弗尔斯坦所说的，儿童的认知发展是经过了成人为中介的物质世界的直接影响和文化传递的联合产物。在为幼儿提供玩具的过程中，成人应该发挥中介者的作用，通过创设一定的条件，把玩具中的关键刺激“推入儿童的注意中心”，增强幼儿感知的鲜明性、集中性和敏锐性。

把握玩具的教育功能，突出关键概念的方式很多：将玩具操作进行适当的结构化；改变玩具中的某些组成成分，为幼儿感受关键概念创造条件。如把玩具中的六边形拿走，让幼儿在用到六边形时自己想办法用其他图形去组合；设置含有关键概念的游戏任务，等等。究竟采取哪种方式突出关键概念，成人应该根据幼儿的操作兴趣和教学需要加以选择。

(二) 了解幼儿操作玩具的特点，激发幼儿的操作兴趣

把握幼儿操作玩具的特点及认知需求是保证指导适宜性的前提。为了实现玩具的教育价值，教师不免要向幼儿提出一些认知任务，这也是维持幼儿注意力和游戏兴趣的必要条件。但是，只有认知任务与幼儿当前的游戏兴趣和需要相一致时，才能保证认知目标的最终实现。因此，教师向幼儿提出认知任务前应该先观察幼儿当前的游戏兴趣和游戏水平，再把这些情况与玩具操作要达到的认知目标相对应，在此基础上得出当前情境中应该而且可能实现的认知目标，然后把这些认知目标转化成认知任务向幼儿提出。这样，教师提出的认知任务和幼儿当前游戏中需要得到的认知帮助是一致的，幼儿的注意力和学习兴趣就可以维持在当前的任务之上，学习效果也能得以保证。

同时，要激发幼儿的操作兴趣。在没有成人参与的情况下，幼儿对玩具的操作兴趣往往会受到抑制，参与活动的积极性、坚持时间、注意力、愉快性体验等都会出现下降趋势。因此，成人有必要采取措施激发幼儿的操作兴趣，包括为幼儿提供范例、提供一定的认知挑战任务等等。有研究表明，难度适宜的认知挑战能够使学习者体验到成功的乐趣，激发学习者的学习兴趣和热情，没有认知挑战性的活动往往使学习者感到乏味。认知挑战意味着新刺激给幼儿带来一定的认知冲突，使幼儿产生认识上的不平衡。受人类追求认知平衡需要的驱使，幼儿必然会对新刺激产生探究的欲望，从而对新刺激保持高度的兴趣，而认知挑战任务的解决会会给幼儿带来满足感、胜任感等积极的情感体验，进而巩固探究兴趣。因此，一定的认知挑战是维持幼儿操作兴趣的重要条件。

(三) 采取多种措施对玩具操作过程进行指导

自古以来，我国历史上就有“教无定法”的说法。对于玩具操作指导而言，这一原则同样适用。在幼儿进行玩具操作的过程中，教师可以根据当时的情境和幼儿的个性特点，综合利用提问、建议、评价导向、描述、帮助操作、直接示范、平行游戏等多种方法对幼儿的游戏进行干预指导。在指导过程应当注意：

一是把握并创造教育契机。因为玩具具有一定的教育价值，因此，幼儿操作玩具过程中往往蕴涵着一定的教育契机。如果成人能够抓住这些教育契机及时指导，就能受到良好的教育效果。如果幼儿的自由游戏中没有出现可以利用的教育契机，教师也可以有意识地去创设。创设教育契机的方法很多，可以根据幼儿最近的表现事先设计一些任务，也可以根据幼儿当前的游戏情境进行。

二是据幼儿的特点进行指导，包括幼儿的兴趣和操作倾向、幼儿的年龄和个性特征等。教育方法具有很强的个体适宜性。受个体经验、认知风格等因素的影响，面对同一套玩具，不同的幼儿会表现出不同的兴趣和操作倾向，成人的指导也应该顺应、支持并扩展幼儿的兴趣。

三是引导幼儿及时总结动作经验。在没有成人引导的情况下，幼儿往往因忽略动作带来的变化而使其停留在动作经验水平上，概念的形成自然不可能发生。因此，玩具操作指导中尤其要注意帮助幼儿及时总结动作经验，让幼儿清晰地认识到事物之间的关系，以实现动作经验向逻辑经验的转化。具体做法可以是：引导幼儿观察分析自身行为和结果之间的关系和规律，让幼儿介绍自己的发现等等。

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