我国幼儿教育领域中的游戏理论与实践

    摘要  游戏对于学前教育来说，是一个具有特殊意义的问题。目前在我国幼儿教育领域，关于游戏主要有两个命题，即游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动。前一个命题是在发展心理学的领域中对游戏与幼儿生活和发展关系的认识与概括，是对游戏的发展价值的肯定；后一个命题则是对游戏与幼儿园教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。

关键词  学前教育  游戏  基本活动   

 

游戏对于学前教育来说，是一个具有特殊意义的问题。当人们在谈论学前儿童的教育问题时，总是不可避免地涉及到幼儿的游戏问题。目前在我国幼儿教育领域，关于游戏主要有两个基本命题，即游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动。这两个命题，反映了我国幼教界对于游戏的基本态度。

一、游戏是幼儿的基本活动

    游戏是幼儿的基本活动，所谓基本活动，有以下两方而的含义：第一，是在一日生活中除满足基本生存需要的活动如进食、睡眠等之外发生次数和所占时间最多的活动；第二，对活动主体的生活或生长发展具有重要影响的活动。在幼儿的生活中，游戏正是满足这两个方面条件的活动。

    (一)幼儿身心发展的基本需要

根据马斯洛的需要层次理论(A. H. Maslow,  theory of needs hierarchy,  1943)以及近年来动机心理学关于认知内驱力(Cognitive drive)等的研究以及对幼儿的观察，我们可以把幼儿的基本需要分析为以下二个层次九种需要，如下图所示。

 

    第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的需要。这是人最基本的需要。从幼儿身心发展的过程来看，如果这一层次的需要得不到满足，其它层次的需要的形成与发展就要受到影响。这一层次包括二种需要，即基本生存需要，身体活动需要和安全需要。其中，基本生存需要是其它两种需要的基础。只有吃、喝、睡等基本生存需要得到了满足，机体才能去活动，而儿童也是首先从基本生存需要的满足上体验到安全的。这一层次需要的满足可使儿童产生对外部世界的最初信任。

    第二层次的需要是认知水平的需要或者说是与外界环境保持信h,的平衡与协调的需要，包括理解环境的需要和影响环境的需要，其生理机制是中枢神经系统维持最佳唤醒水平的需要。

    第三层次的需要是社会性与自我发展的需要。包括社会性交往需要、自我实现的需要和尊敬(认可)的需要。其中社会性交往需要是其他两种需要的基础。

    这三个层次九种需要是幼儿的基本需要。驱使幼儿去游戏的需要主要有身体活动的需要，与环境保持平衡与协调的需要以及社会性交往的自我实现的需要。而基本生存需要和安全需要的满足则是幼儿游戏的前提。

    (二)游戏满足幼儿身心发展的基本需要

    首先，游戏满足幼儿生理发展的需要。由于骨骼肌肉和神经系统发育的特点，幼儿在生理上要求不断变换活动。好动是幼儿的特点，长时间呆坐不动或保持同一动作、姿势会使他们感到疲劳和厌烦。在游戏中幼儿可以自由地变换动作、姿势，可以多次重复他们所感兴趣的动作而不受限制。由于小脑是运动控制中心，司管身体平衡，调节肌肉运动，小脑又与情绪控制中心相联系，所以，积极的身体活动，可以使幼儿产生愉快的情绪体验，同时又可以使中枢神经系统的机能状态调整到最佳水平，从而避免厌烦和疲劳，使机体感到舒适。

    第二，游戏可以满足幼儿认知发展的需要。幼儿对周围事物充满了兴趣与好奇心，这种兴趣与好奇心是理解环境、影响环境的需要的表现，游戏可以满足幼儿这种认知发展的需要。在游戏中幼儿可以进行各种各样的探索、操作活动，可以根据自己的兴趣与想象来模仿和表现周围的人与事物。

    第三，游戏可以满足幼儿社会性发展的需要。人际交往需要的形成与发展是人所特有的社会性发展的重要内容。游戏是幼儿人际交往需要形成与发展的重要途径，也是这种需要寻求满足的途径。母子游戏是成人与孩子最初交往的典型形式。在与成人共同的游戏中，幼儿可以体验到成人的爱，形成对成人进一步的信任与依恋，使社会性交往需要进一步形成与发展。以后在与成人交往一一游戏的基础上，逐渐形成了对其他孩子的注意和交往的兴趣。玩具往往成为孩子交往的媒介，共同游戏是交往的表现形式。

    第四，游戏可以满足幼儿自我表现、自我肯定的需要。游戏对于幼儿不仅仅是“好玩”或娱乐，更重要的是幼儿在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，可以建立起对自己的信心。当幼儿在游戏中通过自己的行动对物体或他人产生影响时，会感到自己是有能力的人，会获得成功的喜悦，体验到克服困难，达到目的的快乐。在游戏中获得的成就感和自主感，可以满足幼儿自我实现的需要。

    所以，各种需要发动了游戏，游戏使各种需要得到了满足，需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使幼儿对游戏活动本身产生兴趣。兴趣和快乐这两种情绪体验相互作用、相互补充，进一步支持和促进幼儿去游戏。如此循环往复，游戏就成为幼儿稳定的兴趣，成为幼儿的基本活动。

    游戏因能满足幼儿身心发展的各种需要而对他们的身心健康发展具有重要影响，迄今为止，己有许多研究证明了游戏的发展价值。限于篇幅在这里不展开论述。

    游戏虽然是幼儿身心发展的客观要求，但是幼儿游戏的需要能否得到满足，游戏能否在实际上成为幼儿的基本活动，不取决于幼儿本身而取决于成人对待幼儿游戏的态度，取决于成人是否为幼儿游戏创造必要的客观条件，换句话说，游戏要成为幼儿的基本活动，需要成人社会的允许、支持与保障。

    随着人类社会的进步与发展，人们对于幼儿游戏的意义与作用的认识也在不断深化和提高。承认游戏是幼儿身心发展的需要并保障这种需要的满足，使之成为幼儿的基本社会权利，己经成为人类社会文明进步的标志之一。一些著名的关于儿童权利与福利的国际文件，如《儿童权利宣言》、《儿童权利公约》都把游戏与娱乐规定为儿童的基本权利之一。

    游戏作为儿童的基本权利，不应当仅仅理解为娱乐与消遣的权利，而应当把它看作是幼儿的发展权。

    发展权的内容很丰富，它既是个人人权，又是国家和民族的集体人权。作为个人的发展权可以理解为国际法所承认的个人权利的总和。1990年召开的世界儿童问题首脑会议通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》，明确地提出了儿童的发展权问题。在学前教育阶段，保障学前儿童身心全面、健康而协调地发展，应当是学前儿童发展权保障的中心内容。要实现这个目的，必须考虑学前儿童身心发展的客观规律。游戏是学前儿童的基本活动，在幼儿的身心发展中具有重要的作用。正如苏联心理学家维果茨基所指出的那样，游戏创造了儿童的最近发展区。在游戏中，儿童的表现总是超过了他的实际年龄，高于他日常的行为表现。在游戏中凝聚和孕育着发展的所有趋向。游戏和发展的这种关系，使我们必须把幼儿游戏权的保障看作是对幼儿发展权的保障。从娱乐或消遣的角度来理解幼儿的游戏的意义是不正确的。要使幼儿身心全面、健康而协调地发展，必须注意保障幼儿游戏的权利，使游戏真正成为学前儿童的基本活动。

    1989年试行、1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》规定幼儿园以游戏为基本活动，其意义不仅仅是在教育的组织形式上突出了幼儿教育不同于其他阶段教育的特点，更重要的是从教育立法的角度保障了幼儿游戏与发展的权利。

二、幼儿园以游戏为基本活动的理论基础

    “游戏是幼儿的基本活动”和“幼儿园以游戏为基本活动”，是两个既有联系又有区别的不同的命题。“游戏是幼儿的基本活动”，是在发展心理学的领域中对游戏与幼儿生活与发展关系的认识与概括，是对游戏的发展价值的肯定。而“幼儿园以游戏为基本活动”则是对游戏在幼儿教育过程中应当占有什么样的地位的认识，是对游戏与幼儿园教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。前一个命题是后一个命题的必要前提与基础，后一个命题是前一个命题在教育实践领域中的延伸与扩展，但是并不是前一个命题的必然结论。

    早在60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动”这样一个命题。所谓主导活动，“是最适合于儿童身心发展的一种活动形式。通过这种活动，儿童身心发展上的许多新的变化就能更好地产生和形成”。以后，随着我国儿童心理学的发展，游戏是学前儿童的主导活动的提法又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”。不管是“主导活动”亦或“基本活动”，都肯定了游戏在幼儿身心发展中的积极的、重要的作用与意义。而且，早在“文革”以前，我国幼教界就己经提出游戏是对学前儿童进行体、智、德、美全面发展教育的重要手段。但是由于长期以来在我国幼儿教育领域中占统治地位的是以知识传递为价值取向的学科中心主义的教学观。这种教学观认为教师的基本任务就是传递知识经验，儿童学习的基本任务就是接受或者记住教师所告知的事实或结论。儿童仅仅被看作是承受教育影响的被动的客体，是灌输知识的对象与容器。在这样一种教学观与儿童观的影响下以分科教学为特征的“上课”成为幼儿园教学的主要形式，成为教师的中心任务。游戏往往更多地被用作传递知识经验，巩固与强化知识技能的媒介或载体。教师利用规则游戏编制的教学游戏，因为能激发与维持幼儿在教学过程中的兴趣与注意而受青睐。教师往往像上课那样来组织儿童的角色游戏：确定“有教育意义”的游戏主题，指定与分配幼儿在游戏中承担的角色，想方设法地使游戏的内容与情节向着教师预先设计好的方向发展，并以此作为评价幼儿游戏的正确与否，水平高低的标准。结果是使游戏成为教师导演下的“一台戏”，成为外部强加的活动，成为变相的作业或上课，游戏本身对幼儿身心发展的作用并未受到重视，造成了理论上重视游戏，实践中轻视和忽视游戏的矛盾现象。

    80年代中期以来，我国学前教育从理论到实践都发生了意义深刻的变化。这些变化为我们认识游戏的教育价值提供了新的视点，也为“幼儿园以游戏为基本活动”提供了依据。

    1.学习与发展的儿童主体性观点

    过去在关于教育在儿童发展中所占有的地位与作用的问题上，我们虽然反对发展的“外因论”，但带有“只要教，就有发展”，把教育过程等同于发展过程的明显倾向，不去区分教育作用与效果的“应然”与“实然”之间的区别，忽视儿童学习与发展的主体性，往往把儿童仅仅看作教育塑造的消极被动的客体。

    实践证明，从教育影响到儿童发展有一个中间转化的环节。儿童是自身学习与发展的真正主体。儿童在与周围环境的接触交往中不是被动地复制或承受外界影响，而是有选择地接受外界环境的影响，积极主动地去理解客观现实，形成与结构自己的知识经验。儿童是积极主动的学习者，游戏是他们学习的重要方式。成人应当为儿童的游戏创造必要的条件，支持与鼓励他们去游戏。

    2.学习与发展的个体差异性观点

    山于各方面因素的影响不同，每个儿童在发展的速度、认知活动结构、兴趣与需要等方面是各不相同的。对儿童学习与发展主体性的尊重，必然要求对学习与发展的个体特点与个体差异的尊重。改变在同一时间内让幼儿以同样的方式方法与速度去做同一件事的“一刀切、齐步走”的教学方式，因人施教，使每个儿童都能在原有水平上得到发展与进步。倡导个别化教学成为势之必然。游戏是进行个别化教学的最好途径，有益于个别化教学的实施。

3.主体性发展与培养的观点   

儿童学习与发展的主体性不仅应该得到尊重，而且应该得到培养与发展。主体性是人在与环境相互作用时表现出来的主动性、独立性与创造性，表现为主体对外部世界以及自己与外部世界的关系的积极主动的掌握。人的主体性有一个发展壮大、逐步成熟的过程。主体性的发展是人的发展的实质与核心。过去我们在儿童的发展问题上，往往较多地是从数量上去考虑问题，而较少从人的发展的实质上去考虑问题。人的发展不是各个方面发展的简单相加，人的发展是有结构的整体，主体性占据其核心位置。主体性发展得越好，人的发展就越主动积极，发展的效果就越好。通过促进儿童主体性的发展带动儿童身心全面发展是我们需要研究的一个问题。人的主体性只有在能够充分表现和肯定人的主体性的活动中才能够得到充分地发展。游戏作为幼儿的基本活动，其本质是一种主体性活动。它既是最能充分体现幼儿的主体性的活动，也是培养幼儿主体性的适宜途径。

    儿童观、发展观的变化使我们重新审视游戏的教育价值与功能。只有当儿童作为学习与发展的主体的主体性受到重视，儿童主体性的发展写在教育的旗帜之上时，游戏活动的教育价值才能真正被人们所认识。

三、幼儿园以游戏为基本活动的实践涵义

    在实践层面上，幼儿园以游戏为基本活动的涵义是什么?或者说，幼儿园如何实现以游戏为基本活动?自1989年《幼儿园工作规程(试行草案)》颁布以来，我国幼教工作者对这个问题进行了可贵的探索，但是迄今为止仍然是一个需要研究探讨的问题。

    幼儿园以游戏为基本活动，实质上意味着一种新型的教学模式的建立。所谓教学模式，是指设计、组织与指导学习的一种范型。长期以来在我国幼儿教育领域中，占据统治地位的是以上课为基本活动的教学模式。这种教学模式的特征是：(1)教师权威。教师与幼儿之间的关系建立在以知识为媒介的授受关系之上；( 2)言语学习。语言是实现知识传递的主要媒介；( 3)纪律维持。规则与纪律是维持教学秩序的主要手段，事实上这种形式上的纪律与秩序本身也己成为教学追求的目的；( 4)面向全体。这种面向全体式的教学是以忽略个体特点为代价的，采取的是“拉平二头向中间看齐”的教学策略。由于幼儿在认识活动上具有通过对事物的直接感知、摆弄、操作来认识事物的特点以及神经过程兴奋强于抑制，抑制机能差等特点，因此，课堂教学不适宜作为幼儿园的基本活动。游戏取代上课成为幼儿园的基本活动，是幼教改革的必然趋势。

    根据教师对幼儿活动的干预，控制的程度差异，我们可以把我国幼儿园的活动大致分为以下二种类型：

    (1)自由游戏。这种游戏是幼儿个人的自由活动，其特点是计划自定、材料自选、伙伴自选、活动的方式方法自定，其学习的性质是发现学习。户外的自由活动和户内的一部分活动区活动属于这种性质的游戏。我们可以用皮亚杰、柏顿、史密兰斯基等人的游戏分类方法(如平行游戏、合作游戏或练习性游戏、象征性游戏等)对它进行进一步的分类。对于这种游戏，教育的作用主要是创设适宜的环境，提供游戏材料，在观察的基础上提供适当的帮助，尽量减少不必要的直接干预。

    ( 2)任务定向的活动区活动。这是在教师指导下的幼儿小组活动。这种活动的特点是问题情境是教师预先结构的。教师在活动区投放的活动材料包含着一定的问题或任务，可以让幼儿通过摆弄材料发现问题，也可以由教师直接提出问题或任务。但是解决问题的计划和方式方法是由幼儿自己决定的。问题的解决可以是幼儿个人活动的产物，也可以是幼儿小组集体活动的产物。教师在这种活动中是幼儿解决问题活动的支持者、引导者和扶助者。其学习的性质是有指导的发现学习。

    ( 3)全班集体活动。教师利用规则游戏的形式编制的教学游戏通常是组织这种集体活动的手段。其学习的性质是接受学习。

以教师对幼儿活动的控制程度为坐标，我们可以把幼儿园的各项活动看作一个连续体。每一项活动都可以在这个连续体上找到自己的位置。控制程度较弱的这一端是幼儿的自由活动，控制程度较强的是教师组织的集体活动。下图说明了幼儿园各种活动之间的关系。