边霞：从儿童美术教育到通过艺术的教育

从儿童美术教育到通过艺术的教育，是南京师范大学儿童美术/艺术教育研究团队改革开放至今40余年来走过的历程，其背后体现了一种从关注儿童美术教育到关注整个儿童教育的立场。这是一种越来越关注艺术教育对培养完整的、全面和谐发展的人的独特价值，越来越关注儿童教育的完整性、整体性的研究走向。

在整个社会呼唤道德回归、人文素养、创新能力的今天，继2015年国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》后，2020年中共中央办公厅、国务院办公厅又印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，要求各地区各级各类教育结合实际认真贯彻落实。在国家从战略层面推动艺术教育发展，审美与艺术教育受到越来越多重视的大背景下，回顾南京师范大学儿童美术/艺术教育研究团队40余年的发展历程，分析其研究走向及背后的逻辑线索，展现其对我国儿童艺术教育理论与实践研究的推动作用，这对我国儿童艺术教育乃至儿童教育的进一步改革和发展，无疑是有启示价值的。

一、儿童美术教育前期研究

南京师范大学儿童美术教育研究的源头可追溯到陈鹤琴先生，他于1925年出版的《儿童心理之研究》记录和分析了儿童的整个心理发展，其中专章论述了儿童的绘画发展。他以儿子陈一鸣为观察对象，深入细致地描述了儿童绘画发展过程及阶段[1]。陈鹤琴先生被誉为“中国现代儿童教育之父”，他也是南京师范学院（南京师范大学前身）首任院长。他在南京师范大学建立了中国第一个幼儿教育系，而幼儿教育系第一届学生中就有后来成为国内儿童美术教育研究的引领者、我国第一位学前教育学博士生导师的屠美如教授。之后，南京师范学院幼儿教育系吴璇儀教授在“文化大革命”前后，以苏联绘画与手工教学法为基本教材，开展学前儿童美术教学法的教学和研究工作。改革开放后，屠美如教授调任到南京师范大学，开始着手儿童美术教育的整个体系的建立工作。她扎根幼儿园美术实践，主持编写了幼儿园美术教材、幼儿教师培训教材，并借此建立起了较为完整的高师幼儿美术教育课程体系，这些体系的建立与屠美如教授早年深入扎根幼儿园十年的研究经历是分不开的。

二、改革开放以来的发展历程

改革开放以来，南京师范大学儿童美术/艺术教育团队的研究历程，大致有以下几个阶段：第一阶段，儿童美术教育改革的早期探索阶段。这一阶段自1979年开始，是对儿童美术教育的基础性探索和恢复。第二阶段，综合艺术教育的研究与实践阶段。研究者从对儿童美术教育改革的探索转向到美术与音乐、文学等其他艺术门类融合的综合艺术教育的研究。这一阶段从1989年开始，至2000年之后，又上了一个新的台阶。第三阶段，儿童美术欣赏教育的研究与实践阶段。这一阶段自1998年开始，在美术教育领域从早期主要对儿童美术能力发展及美术创作方面的探索，开始转向对儿童美术欣赏教育的专门研究。第四阶段，以艺术和审美为核心的幼儿园整体课程的探索与构建阶段。这一阶段从2002年开始，该阶段的研究吸收借鉴了生态式教育思想，探索建构了以艺术和审美为核心的幼儿园整体课程。需要说明的是，以上每一阶段的研究内容在研究团队中都是具有延续性的，每一阶段虽然都有一个相对集中的研究重点，形成一个新的研究起点，但并未因下一阶段研究的开启而终止上一阶段的研究，已有研究内容仍然是被持续关注并不断深化的。因此，每一阶段只标注了大致的起始时间，而并不存在一个研究的终止时间（见下图）。以下分别对这几个研究阶段进行描述和分析。

（一）儿童美术教育改革的早期探索阶段

这一阶段主要是屠美如及其团队的基础性研究与探索，研究重点集中在两个方面：一是儿童绘画能力发展研究，二是学前儿童美术教育教学研究。在儿童绘画能力发展研究方面，研究者以江苏、安徽两省884名1.5~15岁城乡儿童的2256幅绘画作品为研究样本，分析总结了我国儿童绘画发展年龄阶段及其特征[2][3][4]；以南京市300名小、中、大班儿童为调查对象，探讨了3~6岁儿童颜色感知和运用能力[5]等。在学前儿童美术教育教学研究方面，研究者探讨了儿童绘画教学与儿童创造力的培养[6]；进行了幼儿美术教育教学的改革研究，建构了认知与情感相结合的美术教育课程方案[7]；开创性地研究了儿童彩色画世界及其教学指导[8]；针对幼儿美术教育实践中对创造潜力的忽视，提出了幼儿美术教育中创造潜力的挖掘与培育的“综合法”[9]；针对长期以来儿童美术教育中存在的教学方法采取注入式、以临摹为主要手段的问题，旗帜鲜明地向教师和家长呼吁“儿童画画别用范本”[10]。这些研究都是改革开放初期我国学前儿童美术教育理论与实践领域具有开拓性、奠基性和前瞻性的研究，奠定了我国儿童绘画发展研究和儿童美术教育研究的良好基础，为后续研究者的持续探索起到了引领、带动和启示的作用。

（二）综合艺术教育的研究与实践阶段

这一阶段初期，研究者进一步拓展了研究视野，开始探索美术与音乐、文学等其他艺术门类融合的综合艺术教育。在这项由楼必生、屠美如、许卓娅等研究者共同参与的全国教育科学“八五”规划重点课题中，研究者立足于培养人的整体素质，借鉴多学科理论，以格式塔心理学的大脑力场论和异质同构理论为依据，创造性地将文学、音乐、美术三种艺术形式按同形同构和异质同构原理加以组合，构建了幼儿艺术综合教育的全新课程模式。这一研究理论探索深厚，实践研究扎实，可操作性强，打破了艺术教育长期以来单科教学和研究的格局，为幼儿艺术教育乃至幼儿教育的整体改革提供了新的课程理念和实施路径及策略。对于课题研究的最终成果《学前儿童艺术综合教育研究》一书，著名教育学者鲁洁先生给予了高度评价，她认为，研究者所取得的成果“把幼儿艺术教育的研究推向了一个新的水平”“对于幼儿艺术教育的观念、理论和操作模式都做出了新的开拓和发掘”，同时，其从观念变革到新的理论假设再到实验验证的研究路径，还为“幼儿教育的研究提供了一个较好的典范”“为幼儿教育学学科的建设和理论水平的提高创建了一个可资借鉴的样本”[11]。

2000年前后，著名美学家滕守尧先生调至南京师范大学，并投身到美育和艺术教育的研究和人才培养中来。在南京师范大学工作期间，滕守尧提出了“生态式教育”思想，并主持了《国家艺术课程标准》的研制工作。其间，滕守尧出版了《艺术与创生》一书，创造性地提出和论证了生态式艺术教育的原理与方法。“生态式艺术教育是继灌输式艺术教育、园丁式艺术教育之后的一种新型艺术教育”[12]，是一种充分体现和不断运用生态智慧的综合艺术教育。至此，生态式艺术教育成为《国家艺术课程标准》研制的理论基础，团队成员也在该理论的启发和引导下，整合美术、音乐、戏剧、舞蹈、文学等艺术门类，在学前领域开展了新一轮生态式综合艺术教育的理论与实践研究，提出了儿童发展的整合观、活动内容的综合观、活动过程的整体观、活动开展的对话观、师幼互动的平等观等幼儿园生态式艺术教育的基本特征，探讨了生态式艺术教育主题活动设计与实施的策略，并开展了扎实有效的实践研究[13]。

（三）儿童美术欣赏教育的研究与实践阶段

这一阶段始于1998年，是研究团队在儿童美术教育研究领域内的进一步拓展，实现了对传统美术教育的突破，为当时的儿童美术教育改革找到了新的突破口。在20世纪末之前，儿童美术欣赏教育的理论研究几乎是一片空白，美术欣赏教育实践也寥寥无几并相对传统。屠美如教授带领研究团队从选择适合幼儿欣赏的经典美术作品入手[14][15][16][17]，继而探索了美术欣赏教育在艺术教育中的地位及其对儿童发展的作用、儿童的美术欣赏心理、儿童美术欣赏课程框架，并在课题实验园分别开展了中国画、西洋画、民间美术、雕塑与建筑等方面的美术欣赏教育实践研究[18]。研究团队关于儿童美术欣赏教育的研究，使儿童美术教育从早期主要聚焦美术创作方面的研究扩展到了系统的美术欣赏教育理论与实践研究，从研究儿童由内而外的表达过程扩展到由外而内的吸收过程，使儿童美术教育成为一个从感知欣赏到创造表达、由感知欣赏影响创造表达的完整过程，越来越导向于一种完整的美术素养教育。可以说，这一研究在一定程度上影响和改变了学前儿童美术教育的研究进程和实践样态，对后续儿童美术教育从理论到实践的改革产生了重要的影响和推动作用。

（四）以艺术和审美为核心的幼儿园整体课程的探索与构建阶段

在已有儿童美术教育、综合艺术教育研究的基础上，研究者从对生态式艺术教育理论与实践的研究进一步拓展到生态式教育思想指导下的幼儿园整体课程研究。这一阶段的研究吸收借鉴了生态式教育思想，开始进一步关注幼儿园整体课程的生态，致力于探索一种以艺术和审美为核心的幼儿园课程形态，建构一种“通过艺术的教育”的课程模式。与单纯的“指向艺术的教育”不同，“通过艺术的教育”不仅关注儿童艺术素养的发展，更关注艺术教育对儿童整体素养提升的重要作用，尝试建构一种将艺术与社会、科学、语言等领域相融合的，与儿童生活、经验、情感相连接的，以审美教育为突破口的，用“爱、美、生命”的人文主义精神影响儿童的，具有整体性、融合性、开放性的幼儿园生态式融合课程[19]。

此后，在生态式教育思想的指导下，后续研究者又进一步探索了以幼儿的体验、探究、交往活动为核心的幼儿园课程。该课程强调幼儿因亲历而产生的深刻独特的内在体验与感受，强调幼儿对世界是什么和为什么的主动探究和追问，强调幼儿在与他人与社会的交往和对话过程中获得的发展，并提出了“幼儿体验探究在先、教师推动提升在后、交往渗透其中”的课程实施策略，是一种幼儿为本和过程取向的幼儿园课程[20]。

时至今日，这种通过艺术的生态式教育理念和研究取向一直在团队中延续。沿着“通过艺术的教育”这一研究路向，后续研究者还先后开展了“通过艺术教育促进城市流动儿童发展的行动研究”，面向城市外来务工子弟，设计与有效实施了“爱的启蒙”综合艺术课程；对包括儿童艺术素养教育在内的“国民艺术素养教育”问题进行研究，基于我国艺术教育的现状与困境展开讨论，论证了走向生态是儿童艺术教育发展的应然追求[21]；基于艺术教育要继承我国优秀传统、回到育人定位的立场，从形成“万物一体，共生共荣”的生命美感、践行“为人生而艺术”的艺术观、提升“艺术介入社会”的行动力等方面,探讨了艺术教育的人文目标建构[22]。当前，研究者正在探索数字化时代背景下如何将艺术与科学、技术、工程、数学有机整合，以建构一种游戏化、智能化的幼儿STEAM教育。

（五）儿童美术/艺术教育的后续及其他研究

如前所述，以上四个阶段的划分主要还是以某一时间段内团队的研究重心或集体攻关重点为依据的。事实上，即使进入下一个阶段，前一阶段的研究内容还是在不断延续并更加深入的。以幼儿美术教育领域的持续研究为例，后续研究者还探索了将经典美术作品欣赏与创意表达相融合的美术课程[23]；通过创设适宜情境激发幼儿艺术创意的美术课程[24]；以“美润童心”为核心理念，主张面向全体幼儿，“以艺术和美滋养儿童的心灵，影响儿童的生活，养成儿童的美术素养，使儿童对美的事物有一颗敏锐感受的心，喜爱美术，乐于参加美术活动，并能在美术活动和生活中用自己喜欢的方式大胆进行美术表现”的幼儿美术素养养成课程[25]；对传统文化融入幼儿园美术课程进行了思考与探索，开展关键经验视角下传统文化艺术进幼儿园的实践路径研究[26]。

与此同时，研究团队相关成员及博士研究生们还分别对儿童的艺术与艺术教育[27]、儿童审美心理[28]、游戏精神与幼儿教育[29]、幼儿园戏剧综合活动[30]、艺术精神与艺术教育[31]、艺术能力与艺术教育[32]、艺术感觉与儿童发展[33]、儿童美术治疗[34]、艺术通感与儿童艺术教育[35]、现代儿童音乐教育[36]、艺术教育的生成性[37]、学前儿童艺术教育历史演变[38]、儿童叙事绘画[39]、儿童美术教育中的创造力[40]等论题进行了深入而有益的探索。这些研究进一步深化和拓展了儿童艺术教育理论研究的深度和广度，与前述研究成果一道，共同构成了我国儿童艺术教育改革的理论基石和实践依据，对我国儿童艺术教育的不断发展起到了持续的推动作用。

三、经验与启示

南京师范大学儿童美术/艺术教育研究团队的工作，跨越了几乎半个世纪，在一定程度上反映了我国幼儿美术/艺术教育研究从空白到逐渐繁荣的历史进程，并引领着幼儿美术/艺术教育不断向前发展。纵观团队的研究历程和走向，在美术教育领域，从对儿童绘画心理发展及儿童绘画教学中创造力培养的奠基性研究，到对儿童美术欣赏教育的理论与实践的开创性研究，形成了儿童美术素养教育的完整样态。研究团队在深入研究和探讨儿童美术教育问题的同时，将研究视野拓展到美术教育之外的更加广阔的艺术教育领域，逐渐形成一种理论自觉，探索并建构了美术与音乐、戏剧、文学等其他艺术门类有机整合的生态式综合艺术教育样态，使艺术教育的综合育人功能得到进一步增强，最终指向艺术教育对儿童全面和谐发展的有效促进。在幼儿园审美教育与整个课程领域，研究团队主动在幼儿园完整课程这一更大的层面寻找和思考艺术教育在其中的生态位，从聚焦儿童艺术教育的研究自然走向了开始关注艺术教育与其他领域教育的有机渗透与融合，建构了以艺术与审美教育为核心，关注儿童认识、能力、情感全方位发展的“通过艺术的教育”的课程建构思路和实施策略。

透过这一从儿童美术教育到通过艺术的教育的研究历程和走向，我们可以看到整个研究团队研究视野的不断开阔和研究立意与追求的不断提升。研究者和实践者对儿童艺术教育持有怎样的价值立场，对艺术教育的目的和功能如何定位，会直接影响儿童艺术教育的实践样态及效果。而在我国当前的艺术教育研究与实践中，关于儿童艺术教育仍然存在着以下三个层次的定位：第一层次是指向艺术知识、技能和结果的艺术教育。这一层次的儿童美术教育或音乐教育未能将儿童艺术教育与专业艺术教育区分开来，相对来说仍是走在传统的老路上。这在当下儿童艺术教育中仍然是比较普遍的，在艺术教育实践中基本占据着主导地位。第二层次是指向儿童艺术素养养成的艺术教育。这一层次的艺术教育从社会对未来人才全面素质的要求及儿童未来生活的需要来思考艺术教育应该带给儿童怎样的影响，由此来定位儿童艺术教育的目标和取向，旨在提升儿童对艺术的兴趣与态度、感知与体验、创造与表现等全方位的艺术素养。第三层次是通过艺术教育促进儿童全面发展的教育，是指向培养完整的人的教育。这一层次的艺术教育不仅关注儿童艺术素养的养成，更注重通过艺术的有效整合，儿童在教育过程中所获得的积极、自信的情感态度及关爱、友善、合作、分享的意识、能力、习惯和健全人格的形成，如此，艺术教育在整个教育生态中将可以扮演更加重要的角色，发挥更加重要的作用。

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原文刊载于2021年12月《早期教育》（教育科研）