接住孩子抛过来的球——在困境中生成的师幼互动策略

作者：姚向凡浙江省杭州市余杭区新星幼儿园来源： (2009-7-15) 阅读数：网友评论: 条

在新《纲要》背景之下，围绕“以幼儿发展为本”这一中心，课程生成、发现儿童、关注差异等理念不断的冲击着教师，由于教师对理念的理解还停留在口头上，不能准确把握互动行为，使得课程实施中的固有缺陷越来越突出，于是在实践中产生了诸多困惑。表现在（1）不善于及时捕捉幼儿各种信息，不能抓住幼儿有价值的问题。（2）不知如何观察、倾听、解读幼儿，教师很难理解幼儿的真实想法。（3）对幼儿的问题不知如何应答。（4）教学难以调控。（5）不知该退后到何种程度才能保证幼儿的自主活动。（6）很难照顾到个体差异。（7）如何建立幼儿自主的班级常规。（8）怎样处理预设与生成的关系。（9）教师与幼儿的想法有分歧，如何向既定的教育目标发展。

　　我们发现，这些困惑均与师幼互动密切相关，在一次关于生成课程的讨论活动中，教师们的发言，给了大家深层的触动。

案例1：“生成课程对教师提出的新要求”的参与式讨论

“互动新干线”组的意见：

广博的知识；娴熟掌握年龄段的目标与各领域的技能；发现、观察幼儿讨论的话题，分析实践的可能，形成主题；主导与主体关系的处理；生成与预设关系的处理。

“多彩的云”组的意见：

灵感：观察、发现、直觉、敏锐；现场设计：预设多种可能；引导把握：价值观、兴趣、提问技能（主旋律）、目标与进程；沟通互动：抛接球（师幼、幼幼、家园）；探索好问

“东施”组的意见：

价值与兴趣：发现幼儿的兴趣，提炼有价值的东西；生成与预设：各自均有价值，需要有机结合，互相转化；理念与现状：发现问题、解决问题；教师与幼儿：接住孩子抛过来的球，共同成长；家长与教师：互相学习、互相协作。

“雨化石”组的意见：

对孩子：倾听、观察、记录；对家长：了解特长、发放资料、反馈情况；对自己：多反思、多学习、少成人感。从以上的意见汇总可以看出，教师们已经认识到生成活动是通过师幼互动而建设课程的，要将其纳入到我们现有的课程体系中，必须具备与幼儿互动的技能。

　　对教师来说，很想改变这样一种教育状况：即教师承担“抛球者”（言说者）的角色，儿童承担“接球者”（倾听者）的角色；教师是规则的维护者，儿童是规则的执行者；有时儿童成了教师的“玩具”，教师就是“玩具”的操纵者；甚至教师成了儿童的代言人，儿童成了教师的应声虫。

　　我们思考，如果能对教师的师幼互动行为进行深入的研究，一定能有助于教师提高与幼儿互动的能力，积累相关的实践智慧，促进教师的专业发展和幼儿的个性发展。

如前所述，教师们对“师幼互动”存在着诸多困惑与问题，那么在行为上究竟有什么样的具体表现，这些表现反映了哪些师幼互动的困境，我们该采用怎样的策略回应这些困境，从而建构有意义的师幼互动，这是本研究所要解决的问题。

　　二、实践——困境中的策略生成
　　（一）源于困境的透视

　　因为师幼互动是存在于幼儿园一日生活之中的，我们必须进入这个场景进行观察分析，不断地发现师幼互动中的问题，不断地设计策略加以改进。

现实的困境是我们研究的起点，于是我们敞开教室的大门，广泛挖掘镶嵌于情境中的师幼互动问题。经过2轮的现场观察，根据问题出现频次与教师困惑程度提炼了具有典型意义的六个师幼互动困境，并开展相关分析。

1、困境一：回应苍白
　　这是指教师在直面儿童与其互动时，忙于其他事务没有做出适宜的回应或回应语言贫乏、机械、程式化，于是陷入知道要回应孩子，但不知如何回应的困境。

案例2“知道了”
　　活动结束了，老师在整理教具，把黑板上的图片拿下来，然后打开柜子，把下一个活动要用的筐子一个个拿出来，这时齐齐来向老师告状：“老师，李想抢我的玩具”。老师一边忙着数筐子，一边不经意的说：“知道了”。（这些事情对老师来说已是司空见惯了，尤其是进入中班以来，每天都会发生，老师有些麻木，只要不发生皮肉伤痛事件，时常会无动于衷，就象医生看到病人冷漠的表情。）于是齐齐走开了。
　　相对来说，教师对教学活动中的回应要显得重视，但是在多次的现场观察与评析中发现，教师的“无意义重复”、“笼统表扬（好的，很好，真棒）”、“口头禅（还有吗）、对幼儿求助的笼统回应（幼儿问：“怎么记录呀？”教师：“你发现什么就画下来”，这只是回应了记什么，孩子仍然不知所措）占了回应的一半以上比重，苍白无力的回应成了一种形式上的互动。如何让自身的语言在回应时既是丰富的、生动的、简练的、幽默的，又是对幼儿个体与群体的一种支持、鼓励和引导，的确很难做到。
　　2、困境二：声音单一
　　这是指在幼儿园一日活动中，究竟是教师主导着说话的权利，还是应真正的给予幼儿自由说话的权利，尤其是在统一行动的教学活动中，是否允许多种声音的存在？是预设答案的告白还是不同声音的敞亮？
　　声音表达的是个体头脑中的意义。在说话的互动中，受师定规则的限制，如“把机会让给别人”“不能插嘴”等，一部分活跃的孩子被压制，得不到充分的说话机会，一部分沉默的孩子由于站起来会冷场更得不到说话机会，一部分规矩的孩子因为回答的正确性（符合教师的意愿）而得到了较多的说话机会，因此，让幼儿说话成了完成教师的既定任务的一种程序，教师让幼儿用自己的声音代替了幼儿的声音，导致幼儿话语权的缺失，真实的、多元的声音离我们渐行渐远。
　　3、困境三：细节流失
　　这是指在教师与幼儿的互动中，教师心中顾及了由自身发起的互动而选择性的提取了所谓的“为我所用”的来自孩子的信息，于是幼儿发起的“与己无关”的信息就视而不见，听而不闻，导致教育细节的流失。

案例3：“等一下再讨论”
　　科学活动：“怎样让热水变凉”片断——老师开场“这里有杯热水，没法喝下热水，用什么办法让它变凉？”幼儿甲：“放几个冰块”，教师在纸上记录，幼儿乙：“放冰箱”，这时下面开始七嘴八舌“吹一吹就可以了”，“还是倒来到去好”，“不对，加点冷水好了”，老师招架不住，“等会再说，先把这些记下”，她还没画完冰箱呢。接着进行了约10分钟的幼儿发言和教师记录，下面又开始七嘴八舌，老师赶紧说“想了那么多办法，到底能不能成功？你觉得不对，现在可以提出来”。
　　教育中不是没有细节，而是缺少发现的眼睛和头脑。我们时常不顾孩子们的私下讨论，按自己预设的方案按部就班。教师还时常扮演“警察与救火兵”（见附件案例）的角色，顾此失彼，因为在某些松散自由的状况下，和一个孩子互动意味着失去了与其他孩子的互动。教师们不禁发出了“不善捕捉教育细节”的感叹。
　　4、困境四：规则至上
　　这是指教师与幼儿在一起时，维持纪律、维护规则应该放在互动的第一位还是应弱化相关的互动？
　　为了方便管理，我们要求孩子处处排队，要求孩子吃饭不能说话，要求孩子午睡醒了不能动？……在这里，我们发现一个戏剧性的现象，即公开活动中，师幼互动基本围绕活动本身展开，而平时的师幼互动则多次涉及维持纪律。可见，教师心中对规则的维护已是一种习惯，在自然状态下便“多姿多彩“地施展着控制幼儿的本领。
　　规则是需要的，关键是怎样将这种外部要求转化为孩子的内心需求，让幼儿在实践中生成规则，让我们的师幼互动不再那么冷冰冰，不再是对儿童的强制，这又是值得我们思考突破的一大困境。
　　5、困境五：偏离“跑道” 　
　　这是指当教师的预定目标和教育意图与儿童的思路想法不一致时，教师面临的两难选择：怎样在尊重幼儿的基础上让幼儿自然地回到自己预设的课程跑道？抑或顺着幼儿的思路展开活动？

我们碰到的两难问题是“教师要让孩子这样，孩子偏不这样”。类似的情境几乎每位教师都会碰到，诸如 “答非所问”现象，所谓的“打岔”现象，“跑题”现象等，教师首先要反思的是自己在互动中的表达清楚吗？内容符合他们的兴趣需要吗？程序符合幼儿心理特点吗？目标与幼儿的最近发展区吻合吗？

如何理解“课程跑道”是处理好困境的关键，如果认为课程跑道是统一起点、统一标准、统一时间、统一空间、统一终点的，那么教师的互动行为反应是“谁让你这样的？”“听清楚我的问题、要求”“快回来”等。如果认为“跑道”应关注孩子现有的速度和潜能，满足他们“驰骋”的需要，没有一刀切的终点目标，也没有统一的完成时间，这样就会产生另一种互动行为。理想状态是把幼儿的兴趣需要纳入到教育目标上，让幼儿在课程跑道上奔跑。然而教师由于对自身的角色定位以及价值观的偏差，常常身在其中，摇摆不定。

　　6、困境六：判断失误

　　这是指教师凭经验对当前教育情景或事件的一种错误判断，往往自己还全然不知。如何准确判断来自幼儿的信息做出相应的反应是困扰教师的又一问题。

　　在师幼互动中，教师往往以自己头脑中的框框来看待发生着的事，不理解幼儿的表达表现，错误的判断导致错误的言行，如“唐僧念经”现象。同时教师由于缺乏教育智慧不能进行正确的价值判断和时机判断，如难以区分“幼儿的兴奋还是兴趣”、“问题的探索价值大还是小”、“低水平重复还是情感需要没有满足”，难以决断“介入还是放任”、“继续还是放弃”。

　　以上六个师幼互动中的困境隐含了师幼互动的不同方式和策略，其依据便是隐藏在头脑中的支配教师行动的真实想法，这里暂且用“潜意识”来表述（教师表面上并不承认自己观念落后），因为教师往往用一种直觉或惯性做出瞬间的判断，采取相应的策略，表现出一种习惯化了的动作。教师常常是抛球者，希望孩子能接得住，接得好，不需要孩子再把球抛回来，常常因缺乏正常的心理状态，或者因没有思想准备和动作技能而不能认真、从容、恰当地接住孩子抛过来的球。如果教师不能走出困境，久而久之，幼儿的主动性、创造性将被扼杀，在总是迫于教师的权威与压力按照外部标准去做事，甚至是去做违背自己心愿的事情的前提下，幼儿会听不见自己“内部的呼声”，也搞不清楚自己需要的是什么。

　　出现上述困境的原因主要表现为以下三种障碍：

　　首先是态度障碍，这种障碍既有历史的原因，也有现实的原因，从历史上看，传统文化认为教师的作用是“传道、授业、解惑”、“师道尊严”，这种传统文化常以一种“遗传基因”的作用方式渗透于全部的历史过程，也作用于现实的教育，于是教师以高高在上的教育者自居。从现实生活看，社会上拔高的教育期望与偏狭的成才观念是影响师幼互动不畅的重要原因。

　　其次是功能障碍，这是指教师对自身行动领悟和自身教育情境反思的一种不自觉，以及互动技巧的缺失给师幼互动带来的负面影响。教师在面对幼儿时缺乏“理性”的关怀和客观的归因，常常是“只缘身在此山中，不识庐山真面目”。除了自身特质在互动上的缺陷外，往往还缺少镶嵌于情境中的互动策略知识。
　　最后是结构障碍，是指集体教学的规模及预先设计或结构好的课程对师幼互动在空间、时间与人员上的限制。如师幼比例过大，缺乏足够的空间、材料及个

别化的时间等。
　　（二）回应生成的策略

　　这里的策略基本是相对于功能障碍与结构障碍而言的，它是指教师通过什么方式去干预、影响幼儿的行为或想法，使得教师摆脱困境，建构起有意义的师幼互动。因为这是幼儿园内部可以设法努力克服的。

　　互动过程就象是教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师“必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏”，虽然游戏合作双方的经验水平不对等，但教师不应因此去控制、限制幼儿的行为，或代替幼儿的研究探索，相反，教师应强调幼儿的主动探索和自由表达。我们认为“接球——回球（吊球、抛球、扣球……）”是回应困境的较为合适的形象的互动策略。
　　经过 9轮的现场观察、案例分析、群体反思、头脑风暴、行为跟进，生成了互动四策略，用以解决研究中发现的六困境。
　　1．前台策略：
　　前台策略是用演员演出的舞台隐喻教师和幼儿现场互动时运用的具体策略，目的是实现有意义的互动。主要指向聆听、应答和记录。
　　（1）聆听
　　聆听作为对幼儿的一种隐性回应，既是师幼互动现场中回应的开端，也是教师回应幼儿的重要依据。

●接受的听

　　即用接受的态度全方位地聆听，主动地获取幼儿发出的各种信息，尤其是与教师预设有距离的信息，因为这样的信息意味着教师要迅速依照幼儿的反应做出调整和针对性的回应。

●敏感的听

　　即用敏锐的耳朵用心的聆听，有意地捕捉幼儿发出的有价值的信息，尤其是幼儿在私下里的议论，这是值得关注的幼儿瞬间的思维火花。

●耐心的听

　　即用一颗等待的心不厌其烦的听儿童的语言，尤其是那些表达不太流畅的、口齿不清、反反复复的话，不随意打断幼儿说话，让幼儿把自己的想法尽情的表达，提取真正来自孩子的语言信息。

●专注的听

　　即教师的聆听不是为了一种形式，而是真正的想了解孩子的想法，因此教师在倾听孩子的语言时要全神贯注，调动自己的所有心力，改变假装在听却没有听进的局面。

●有感情的听

　　即用情绪行动投入的聆听，通过目光、身体姿态、微笑表情向幼儿传递教师在认真听的信息，对幼儿的语言给予一种鼓励和期盼。

（2）应答

　　这是教师对幼儿的一种显性回应，积极的应答对推进幼儿园优质互动至关重要，教师应答的方式可以是多元的，丰富的，个性化的，主要表现为：

● 重复

　　重复是对幼儿语言的一种转述和强调，不是一般意义的重复，用于集中全体幼儿得注意来进行相关讨论。

● 提问

　　回应中的提问通常是在情境中生成的，是教师在幼儿回应的基础上提供的线索和方向，具有提升和迁移作用。

　　A．变式提问：当教师预设的问题离预期的回答有分歧时，可以转变方式提问来

回应幼儿。

　　B．质疑：教师针对不同意见促进幼儿对当前问题的进一步思考。

　　C．追问：教师通过一连串提问帮助幼儿说清楚自己的想法。

　　D．反问：是帮助幼儿再次思考自己的回答或让同伴一起思考幼儿的回答，给予幼儿自我检查的机会。”

　　E．幼儿提问：
　　这是回应幼儿的另一种方式，可以让教师了解幼儿的真实想法，

引发幼儿的主动互动。

　　F．放大问题：
　　当幼儿提出自己的问题，教师可以根据问题的价值向把问题不同程度的放大，让全体幼儿或部分幼儿一起来思考。

● 反馈

　　反馈是教师对幼儿回应的一种评价，这种评价可以是鼓励，可以是赞许，也可以是奖励，但是一定要有具体内容，具有明确的导引作用。

● 提示

　　提示一般用于幼儿的疏忽之处及有困难需要帮助之时。

● 梳理

　　当幼儿对同一问题的回应结束之后，教师应及时用语言进行梳理，帮助幼儿理清思路。

● 交流

　　“没有具体的预定目的使得对话成为一种“探险”，其价值不在于得到一个早已知晓的真理，而在于他带来的人与人之间的认同感，分享感，以及对新观念和新事物的发现”。交流并非是预设答案的告白，而是不同声音的敞亮，因此要让自己和儿童都处于一种无知状态，通过敞开心扉的交谈暴露自己的想法，与儿童一起发现，一起惊叹，一起争论，一起分享。

　　案例4：“科学活动：它能穿越弯管吗？片断——幼儿在交流实验结果，空气、光、铅笔能否穿越弯管，这时幼儿甲问“为什么电筒的光不能穿过？”教师把球抛给孩子，“这是为什么？”幼儿乙答“因为光是直的，流动的”。教师欣喜“你们还有这样的发现！”幼儿丙“为什么打气筒能穿过？”幼儿丁“看不见的。”幼儿戊答“气是流动的”。幼儿己问“那水不是也流动的吗？”幼儿的探索在深入下去。 `

　　如果按预设进程，还未交流完实验结果是不能找原因的，但是案例中的老师敏锐的觉察到了幼儿的需求，采用抛球的方法，抓住了有价值的问题引起大家的思考，这样既可以试探其他孩子的“底细”，又可以激起全体幼儿的进一步探索，甚至有时可以弥补一时不知如何解答的尴尬。又通过欣赏幼儿的问题表示对幼儿探索的支持，引发了同伴间的互动。当然，“幼儿的答案未必一定都是正确的，但是错误可能引起重要的冲突。儿童正是在错误和冲突中，在检查自己和同伴的错误中发展正确的认识的”
（3）记录

　　记录常常以图示形式展现，这是一种“看得见的回应”和“来自孩子的学习资源”。作为支持教育过程的程序，渗透在互动学习过程之中。如教师记录了幼儿对“○象什么”的看法，幼儿回答后教师一边贴上该幼儿的照片或代表该幼儿的图示，一边用简笔画记录幼儿的回答。

　　与此同时，我们也尽可能的让幼儿记录自己的对问题情境的回应，既给了不善说话的幼儿与教师间接互动的机会，又便于教师有针对性的个别互动。

2．中介策略：

　　中介策略是指教师为了和幼儿开展有意义的互动而进行的隐性互动策略，主要表现为观察、等待与提供材料。

（1）观察
　　“在学校中，教师不应该把某种想法强加于儿童，也不应强迫儿童形成某种习惯，而应该成为这一团体的一分子来选择那些对儿童有用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”（杜威，1959b,24）杜威强调教师的价值在于应答观察。幼儿之间存在着差异，如果没有观察，很难满足每个幼儿的不同需要，进行有针对性的互动。

● 观察内容
　　教师对幼儿的观察分为有目的的观察和随机的观察两种。有目的的观察可以针对个别，也可以面向专题，一般用于继时互动；而随机的观察取决于教师的教育机智与眼力的敏感性，重点为教师从幼儿活动表现中观察他们的心理需求，从群体中观察幼儿对同一情境的不同反应，幼儿操作材料的方式，幼儿的情绪变化等。

● 观察方式
　　有效观察要求教师在活动中既对整体进行观察，又对局部进行观察。整体观察的方法有扫视和巡视，局部观察的方法有旁观和参与式观察。我们认为，在幼儿操作活动、自由活动中，更需要教师的观察，要通过现场的目光搜索发现幼儿的情况，掌握幼儿回应的几种情况或幼儿的兴趣需要。

（2）等待
　　“儿童的认知结构形成和发展要有一定的时间”，信息加工过程是需要时间的，幼儿的发展变化也是需要时间的。“实现有效的对话需要儿童和成人在一起经历一段时间”，所以，教师不仅要在师幼互动中给予幼儿必要的时间用来等待幼儿，更要用一种等待的心态来直面幼儿、相信幼儿。等待有时表现为忽略、有时表现为沉默、有时表现为延时。

● 忽略

　　这是一种积极的忽略，体现了教师的期待和宽容，，通过有意的忽略使幼儿的思维呈现连续状态，意识到自己的不恰当和不合适，并加以调整。例如当幼儿回答受同伴局限时，教师的态度是暂时的不置可否，以期幼儿能够从不同角度打开思路，说出更多的原始想法。

● 沉默

　　沉默是等待幼儿的另一种方式，目的是给幼儿留白，让幼儿不受教师的干扰，在属于自己的时空里尽情表现自我。例如当教师观察到孩子的小纠纷，保持沉默，看他们是如何发展，如何解决的，不急于表态和替代解决。

● 延时

　　在教师提问和幼儿回答之间，在幼儿提问后，在幼儿表达不畅时，在幼儿结论错误时都需要延时，这样可以让幼儿有个缓冲，不至于那么紧张，也有重新思考的时间。任何急于纠错、催促幼儿的互动行为都是徒劳的。

　　有时需要教师站在旁边等一会儿，尤其是幼儿的操作活动，要给予幼儿充分的时间思考和探索，捕捉最佳的时机介入幼儿的活动。因为当教师在不该介入的时间与场合介入了幼儿的活动，就会影响、干扰甚至破坏幼儿的活动，给幼儿的活动带来不良的影响。

（3）提供材料

我们将之称为隐性的支架策略。成人的教对于儿童的学习所具有的支持、引导、协助的作用，那么这些蕴涵教育意图的材料同样可以帮助儿童穿越“最近发展区”，使儿童的“帮助行为”过渡到“独立行为”。

● 材料内容

提供给幼儿的材料必须是选择性与层进性相结合，结构性与元素性相结合，从而保证幼儿与材料互动的可能，激发幼儿与材料互动的愿望，满足幼儿与材料互动的需求，达成幼儿与材料互动的目标。

　　A．选择性材料：是指提供幼儿的材料要满足幼儿的各种需求，内容是多样的，

种类是丰富的。如动手区设置的“卷纸游戏”投放了各种不同粗细、不同材质的可卷材料，如电线、挂历纸、白纸、包装带、塑料纸等，“开锁游戏”投放了不同大小、种类的锁供幼儿选择。

　　B．层进性材料：指针对不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料，让每个幼儿都有自己的操作空间，有所发展。如：“扣豆游戏”，教师提供了三种难易不同层次的材料：珠子、蚕豆、绿豆。

　　C．结构型材料：指具有一定操作探索玩法的材料。如系扣挂布、串珠、接龙图片、套碗、摸箱、配对鸡蛋等。

　　D．元素型材料：这些材料大都没有固定的玩法。如废旧盒子、空塑料瓶、绳子、沙石、水等半成品。

● 投放方式
　　投放可以是教师提供，也可以是与幼儿一起制做收集，让幼儿全程参与与材料的互动；投放可以是教师预设的，也可以是幼儿生成的，体现两者的紧密结合，如幼儿有需求后的投放，有经验后的投放，投放后的调整等。

3．机会策略：
　　一个教师要面对一群孩子，因此师幼互动机会的均等是不容忽视的问题。由此生成了机会策略，意在控制教师互动行为的对象指向。应该说它是交织在上述三条策略之中的，但是为了保证教师对每个幼儿的关注，我们把它单独列举。

（1）定向
　　教师应在一日活动中设置专门的时间与区域和孩子个别交流，可采用轮流进行的游戏方式，如“说说悄悄话”“老师和我心连心”等，做到“去中心化”，即没有中心孩子，不是教师中心，尤其要通过此种方式有意识增进与游离于集体之外的孩子的互动。

（2）分组
　　集体教学是在统一的时间开展统一的活动，对个别差异大的儿童来说，带有“难以想象的统一”倾向。为了增加与个别幼儿互动的机会，教师开展分组活动，根据幼儿的兴趣需要、学习风格、能力特征、水平高低等，从人员上看，可以分同质幼儿互动和异质幼儿互动小组；从内容上看，可以分目标层次与方法层次。如按幼儿探索兴趣分异质互动小组的，每组探究不同的问题；又如，按内容难易程度分组的。

4．后台策略：

后台策略是用演员演出的后台隐喻教师为了和幼儿开展有意义的互动而在直面儿童的背后所需做的准备。主要指向教师为有意义互动而做的预设和预操作。

（1）预设

●问题转变为冲突

　　提问是教师开启的师幼互动的主要形式之一，只有正确的判断“教师的问题

还是孩子的问题”，抛出孩子争抢的球，才能使幼儿有兴趣接球。因此如何设计问题，将问题转变为冲突，使之不再是教师强加给孩子的问题情境至关重要。

　　我们要寻求一种儿童正要明白的情景，可以在孩子经验基础上提出的挑战性问题，也可以师幼共同探索孩子提出的问题，如让孩子对一个事物提问，记录孩子们的问题图示，让幼儿自由选择分组探索不同的问题

●预设可能与图式
　　“教育决不能按照人为控制的计划加以实行”，由教育的不确定性带来的教育的可能性空间是很大的。我们不应预设受动方的固定言行，但是我们可以且应该预设儿童在教师抛球后将会出现的各种各样的可能，以便设想下一步该如何回应幼儿，为现场互动做好充分的心理准备和思想准备。
A．头脑风暴：教师对自己提出的问题展开头脑风暴式的思维，设想多样的可能

性来预见该问题空间，并考虑什么样的反应是可以深入或展开的。

B．已知推理：教师对预设的各种可能推理出大量的“条件产生式”（即只要出现某种已知的条件就能够产生相应的策略方法），如关于“打人和告状时怎么办？”“幼儿在操作中发生兴趣转移怎么办？”等，这些都是“关于在什么情境下采取什么行动的图式”。教师头脑中可利用的图式越多，与幼儿的互动就越有价值。

（2）预操作：是教师对自己活动设计的再设计，对问题、材料和活动在行动或观念上做一个简练、概括化、结构化的形式预演，使教师对于自己设计和提供的教学因素做到心中有数，胸有成竹。

　　后台策略看似与师幼互动无直接关系，但是它能帮助教师完善活动设计，有效地将儿童吸引到活动中来，使花费在维持纪律的上的时间减少到最低限度，同时增大教师在互动中的包容性和灵活性。

　　值得注意的是，上述策略是具有情境性的，它在实践中的展现也是千变万化的，需要我们灵活把握，综合运用。

三、变化——走出“教师中心”的阴影

经过实践研究，我们由互动困境而生成了四种策略——前台、中介、机会、后台策略，形成了我们寻求的师幼互动策略，提供了教师在师幼互动行为上可操作的可供选择的参考，初步建构了幼儿园有意义师幼互动。

同时我们学会了用第三只眼睛冷静地看待自己的教育过程，更为重要的是，我们积累了许多关于师幼互动的个人知识，重视关注儿童，解读儿童，学习“探索儿童的思维，欣赏儿童如何使情境产生意义，赋予儿童“合理性”，积累了大量记录幼儿活动的案例。教师从行为到理念发生了可喜的变化，正在不断走出“教师中心”的阴影。

案例5：果子成熟了

●活动生成

　　10月24日，中午带小朋友去玩大型玩具，沈天轮、朱俊杰等几个男孩子因为爬得高，发现樟树上有果子了。他们看得很仔细，告诉我说果子有的是黑的，有的是绿的，并爬到大型玩具最高的地方，企图摘几个下来。除了樟树有果子，幼儿园里其他植物长果子了吗？回教室的途中，我特意去绕了一圈，惊喜的发现许多果子都成熟了。

之前，我和搭班老师还在思考：今年的秋天的主题怎么开展？和小班时有什么区别？看来，小朋友已经为我们想好了点子，咱们就从“果子成熟了”开始。

●活动进程

10月26日——摘果子

老师问：前天，沈天轮他们发现大型玩具那边有果子成熟了，你们看了吗？有一半孩子说也看到了。老师又问：除了这种果子，你们在幼儿园里还发现其他的果子吗？大家都说：没有。

思考：虽然周围环境每天都在发生着变化，但小朋友却不太注意。或者说他们还没有关心、观察周围事情的习惯，我不希望看到我的孩子们是对旁人、对身边的事情漠不关心的人。同时也再次提醒我们老师要做一个有心人，只有当你对周围事情的变化感兴趣，充满期待的时候，才能感染小朋友去关心、去发现。

　　在今天的活动中，小朋友找到了许多果子，大约有七、八种。在种植园找果子的时候，张浩辉跑过来说：老师，那果子是有毒的！我一看，他手上被果子的汁水染成了紫色。看看那果子，一串串的，果肉很容易破，汁水是紫色的。我心里嘀咕了一下：不会真的有毒吧？并开始后悔，事先没有去弄弄清楚这些植物的特性，不过再仔细想想，幼儿园的植物应该没问题的。于是，故作镇定地跟小朋友说：没事情，想想办法怎样让果子不破掉。

果子摘回来后，小朋友给它们分类放在筐子里。有的说想把它拿到娃娃家当菜烧；赵天问说：想切开来看看果子里面是怎样的？佳佳说：想把它们粘起来打扮教室。于是，老师在活动区增添了一些工具：放大镜、刀、双面胶等。

生成的问题：

　　有孩子问：这些果子能吃吗？老师告诉他们不能吃，并请小朋友找找哪些可以吃的果子也成熟了？

10月28日——水果的问题

为了便于老师更好的了解小朋友对水果的已有经验，以及他们的兴趣点。老师设计了一张记录表。今天小朋友来交流时，发现他们对水果的问题非常多，我们一一把她们记录在大纸上。

　　思考：面对小朋友提出的这么多问题，这让我有点不知所措，不晓得从哪个问题着手才好。到底哪个问题是最有价值的？哪个问题是他们最希望知道的？老师认为有价值的问题，小朋友是否喜欢呢？记得有个德国幼教专家说过：在德国老师们在乎的孩子是不是参与到活动中来了，因为他们坚信只要参与活动了，那么孩子是一定有所发展的，有时是很明显的，有时是很隐性的。所以我想，还是选择一个孩子们感兴趣的问题作为下阶段我们讨论的话题，我们期待每个孩子都参与到我们的活动中来。那么哪个问题又是大多数小朋友最感兴趣的呢？为了公平起见，决定让孩子们自己来投票选择喜爱的问题。

　　10月31日——草莓上的点点

今天小朋友为自己感兴趣的问题进行了投票，结果沈祎佳的问题“草莓上的点点是什么？”得到16票，是大家最感兴趣的问题。于是我们就这个问题展开了讨论：

宓君城：我也不知道什么东西。

吴祺右：麻点点。

朱俊杰：是种子。

王逸涵：是尖尖圆圆的种子。

杨睿沁：籽。

沈祎佳：是草莓上的斑点。

郎予萧：是有人用芝麻弄上去的。

朱自恒：有人吃了饭粒掉下去，饭粒变黑了。

沈眺：我觉得有点像麻点点。

曹泽恺：如果没有点点，草莓会酸的。

许星雨：其实这个麻点，虫虫吃了会死的。

田俊超：点点是种子，圆圆的。

褚浩宇：先把草莓种下去，等他长大，把芝麻放下去。

沈琤姸：麻点点能吃的。

袁潇洋：草莓小的时候没有的，等它长大了就有麻点了。

思考：从小朋友的讨论看，大部分孩子确实不知道答案。这时该怎么办？是让小朋友自己去寻找答案？还是老师直接告诉他们？以往遇到一时不能解决的问题时，我们常常让幼儿自己去查资料，结果往往是家长在完成作业，家长事先充当了一回老师，告诉了孩子答案，然后第二天孩子再来告诉大家所谓的答案。我在想：这样做有意义吗？并不是所有的问题都适合幼儿自己去寻找答案的。像今天这个问题：草莓上的点点是什么？如果是让幼儿自己去查资料，无非是家长们通过翻阅书籍或者上网查一下，然后来告诉他们这是草莓的种子，那跟老师告诉他们有什么区别呢？所以我思考：什么问题是真正需要幼儿自己去探索的？

基于这样的考虑，我直接告诉小朋友：这是草莓的种子。并提问：你们还看到过其他水果的种子吗？很多孩子都说看到过的。于是决定明天大家分头带水果，一起来寻找水果的种子。但这次带水果，老师给了特别的任务，请每个组带不同颜色水果。一组红色，二组黄色，三组绿色，四组紫色。估计明天的水果将是很丰富的。那么小朋友就可以看到多样的种子了。

生成的话题：

当说到草莓上的点点是种子的时候，有一些孩子提出，能不能带他们去看看种草莓的地方？老师回应，现在不是长草莓的季节，但会想想办法，尽力带小朋友去参观一次果园，希望能看到草莓，或者是其他的果子。

11月1日——种子宝宝在哪里

今天，老师先把小朋友带来的各种颜色的水果记录在大纸头上，然后请小朋友一起品尝水果，吃的时候把找到种子帖在记录表上。小朋友发现许多种子都是一粒粒、小小的。许星雨说：枣子看上去小小，没想到种子居然长这么大。

生成的问题：

小朋友发现，番茄和香蕉这二栏上是空的，于是他们觉得这二种水果是没有种子。老师说：你们真的没有发现它们的种子吗？可是我听说它们是有种子的，那么它们的种子在哪里呢？当小朋友听说番茄、香蕉有种子的时候，都觉得很诧异，有的急忙说：老师，没有的呀，我没吃到啊？！于是，我们决定明天每人再带一个番茄来，再来找找它的种子。

11月2日——番茄有种子吗

为了方便幼儿找到番茄的种子，老师提供给每个孩子一把刀，请小朋友把番茄切开来吃。当小朋友把番茄切开来时，他们都惊呼“我找到种子了！”一个个跑上来，迫不及待地要拿来给老师看。老师问：为什么昨天你们吃的时候没有发现？小朋友边吃边说：这个种子是软软的，一吃就吃下去了。老师又问：那么香蕉有没有种子呢？大家说也许有的吧，金宏正马上说：“我晚上叫妈妈买个香蕉，也切开来看看”。其他孩子都赞同。

11月3日——香蕉的种子

今天中午，小朋友的水果正好是香蕉，我期待着小朋友的发现。但只有沈天轮拿着半个香蕉，跑来问：“老师，我好象找到香蕉的种子了，这个是不是的啊？”

思考：我觉得有点奇怪，昨天小朋友都信誓旦旦地说要找香蕉的种子的，怎么今天真的吃香蕉了，没有人去找了呢？我要不要去提醒他们呢？后来想：也许他们没有兴趣了，既然没有兴趣的事情，何必要勉强他们找呢？所以决定：等待。

11月7日——发现种子

今天中午，小朋友的水果又是吃香蕉。我心想：不知道今天有没有人去找种子的？方音恬第一个发现了香蕉的种子，跑来说：老师，这个是种子吧！她的发现引来其他孩子的注意，其他孩子也边吃边找，最后他们还把找到的香蕉种子贴在先前的记录表上。

在以后的日子里，每当吃水果的时候，小朋友很习惯的找找它们的种子。把找到的种子放在我们的“种子收集盘”里，或者把它们种在花盆里，期待着有一天能结出果子来。

11月13日——参观果园
　　经过老师、家长的多方打听，我们联系到了一个果园。今天，老师、家长带着二十几个小朋友来果园摘桔子。看着桔树上挂满的黄黄绿绿的桔子，小朋友别提有多高兴了，大家一边摘一边吃，一边还在寻找桔子里面的种子，不时有小朋友来报告老师：我找到种子了！

透过上面的案例，我们可以看到如下变化
（一）从灌输走向对话

　　活动中幼儿享有充分的话语权、选择权、参与权，教师具有一定的对话意识。教师具有了观察意识，能捕捉来自孩子的信息；具有了价值判断意识，能筛选和提升有价值的信息；具有了多变的回应技能，以满足孩子的不同发展需求。教师们花越来越多的精力去记录那些看似平常的行为，去解读幼儿的一个个小小的行动单元，并在此基础上去理解、去思考对应的方法，追求有意义的互动。

（二）从控制走向自主

　　“我的计划书”、“这一天我安排”等内容都是研究中生成的让幼儿自主安排的活动，类似的活动还有幼儿投票产生春游的地点，幼儿投票决定自选菜菜谱，幼儿自主按需要喝水等，幼儿不再等待教师给自己的角色分配与各项指令。教师重视把学习的自主权还给孩子，提供弹性的活动内容、丰富的活动材料，自主的活动时空，让幼儿自主判断、自主选择、自主参与，激发个人多元智能的真实展现，促进幼儿的发展。

（三）从权威走向平等

　　教师把幼儿看作是与己具有平等地位的人，让幼儿说出真实的想法，又如“给老师的意见图示展”，幼儿用笑脸表示希望老师多笑，用倒饭表示老师要吃完自己的饭菜，用保持安静标记表示午睡时，老师说话声音太响了，有的意见是希望老师留长发，有的意见是老师有一个习惯动作不好看，有的意见是让老师不要批评自己……便于教师及时调整，融洽互动。幼儿主动发起的互动明显增多，敢于挑战教师权威，根据统计，幼儿在研究前后的主动发起互动行为增长率是63%，教师回应幼儿的互动行为增长率是79%。

　　师幼平等还表现在教师对自身扮演角色的转变。如案例4中教师是一名支持者，一名倾听、欣赏者。教师的退位恰到好处，并不急于回到既定的跑道，体现了教师善于捕捉、善于等待的教学机智。案例5中教师作为指导者、顾问和朋友，与幼儿共同讨论问题，帮助幼儿产生认知冲突，引导幼儿思考，自己作出正确判断，这是在双方共同的需要和兴趣的基础上发生的互动，这种互动是积极的、主动的，有意义的。

四、思考——鸿沟可以跨越吗
　　在研究临近尾声时，我们深感还有一些制约我们开展有意义互动的因素，摆在我们面前的主要为两道鸿沟，跨越需要时间，也需要等待，更需要外部力量。
（一）两道鸿沟

　　1．有形的制度

　　首先是教师培养制度的制约。有意义师幼互动需要专业的幼儿教师，她必须具有对事物、信息的敏感性，对幼儿情绪表现的耐受性，应变调控的灵活性，学习领悟的自觉性，思维想象的流畅性等等特质，然而现有的教师培养往往跟不上教育的发展，其培训内容、方式已不适应新时期的幼儿教师素质要求。

其次是班级授课制的制约。集体教学规模显然不利于教师与幼儿的个别互动，教师常常是心有余而力不足。

然后是幼儿园管理制度生态链的制约。上层的管理体制会影响幼儿园领导的管理，幼儿园领导的管理会影响教师的班级管理，因此，有时难免会有一些自己尚未意识到的不良互动行为。

　　2．无形的文化

　　　　首先是传统文化背景的影响。我们的老师是在传统教育背景下长大的，潜意识里会不自觉的沿袭一些传统的观念，很多现代的教育观、课程观、儿童观并未内化为自觉的行动，很多固化的东西难以一下子烟消云散。

其次是教师状态的影响。这是微观层面上的幼儿园内部文化，但又不完全是内部的事。热情与倦怠是两种截然不同的状态，在师幼互动中也会表现得截然相反，并且这种状态会互相影响。因此，让每个教师保持永远的热情与幼儿互动有着非同寻常的意义。然而，职业倦怠情况似乎离我们越来越近。

（二）　几种选择

　　对于这两道鸿沟，似乎难以跨越，但是我们不能望而却步，应该也能够从自身层面做起，减少其对有意义师幼互动的不利影响。设想以下几种试图跨越的道路选择。

　　1．制度改革

这是跨越鸿沟的第一条道路，我们可以尝试建立自下而上的制度，教师内部培养制度，小班化制度等努力解决互动的制度制约。

　　2．文化培育

第二条跨越鸿沟的道路是培育幼儿园文化来影响教师，这样的文化是民主的，融洽的，平等的，投入的，合作的，创新的……

　　3．自我更新

第三条跨越鸿沟的道路是从教师角度出发的，通过多种方法让教师保持自我更新，从精神状态上，从自身特质上，从头脑观念上……

当然，最好的选择是三者兼而有之，如果是这样的话，相信一定能完全实现有意义师幼互动，在促进每个孩子有个性发展的同时，促进教师的专业发展！（编辑：ls）