以有效的师幼互动为支架培养幼儿亲社会行为

        师幼互动是指在教师与幼儿之间发生的各种形式，性质和程度的相互作用及影响。作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿发展具有非常重要的意义。沟通中，教师对幼儿的关注、尊重、理解，使幼儿产生了被重视感、安全感，还有一种充分的接纳感。当幼儿感到自己为教师所关心，喜爱时得到了一种安全、愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验，有助于幼儿保持活泼、开朗的情绪，良好的情绪能帮助幼儿更好地发展其亲社会行为。 亲社会行为指人们在社会交往中所表现出的谦让，帮助，合作，分享，甚至为他人利益做出自我牺牲的一切有助于社会和谐的行为及趋向。以有效的师幼互动为支架，通过平等、尊重、适时的互动来帮助幼儿自主地学习，体验亲社会行为。
         一  宽松和谐的互动氛围有助于幼儿积极情感地生成
       《纲要》中提到 “创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈……”“……为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心” 都充分显示了对宽松和谐的外部氛围的重视。教师是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者。教师与幼儿愉悦、宽松的互动氛围可以帮助幼儿走出消极情绪，并能以积极情绪投入活动，更好地认同幼儿间的友爱和合作，从而增加其亲社会行为。
案例一
        在一次“牵牛花”的美术活动中，轩轩选择了黑色蜡笔来画轮廓，由于一开始画的位置太高，轩轩用黑色蜡笔图掉了，在下面从新画起了牵牛花。教师巡回指导时，轩轩捂住自己的画不给老师看，一副羞愧的样子。教师看到这个画面惊奇地说：“哎呀，乌云来了要下雨了吧！”听了老师的话，轩轩顷刻面露喜色，马上拿起画笔在乌云下画起了雨滴。这时，旁边的浩浩“哇”的一声哭了出来，原来是纸上的一个角在他拿画笔的时候不小心扯掉了，轩轩安慰浩浩：“没关系的，没关系的！”。轩轩用红色的蜡笔在破掉的角边上画了半个太阳，笑着对浩浩说：“浩浩，你看,你的太阳被云遮掉了一半，看不出来了。”浩浩见了破涕为笑。两个人开始交流起各自的画了。
        幼儿在情感上是比较脆弱的，对成人的依赖思想十分的严重，教师的评价是他们自我意识形成的重要依据。互动中教师要有意识地为幼儿支架一个宽松和谐的外部氛围，运用正面的方法引导儿童的行为、鼓励儿童尝试新的事物。每一个幼儿都是独特的，有着超越自我的力量。但是从案例中我们发现，由于轩轩一时没有找准画的位置，图成了一块黑色从而导致了整个画面的不协调。整个画面的破坏使轩轩产生了消极心态，变的不自信，甚至不愿意让教师看。互动中教师及时地撑起支架正面引导幼儿后，我们发现幼儿的自信心，想象力和创造力均得到了明显的提升，重新认识到了自己的力量和能力。重获积极情绪的轩轩，积极投身感兴趣的活动，也愿意提供帮助。有效，积极的师幼互动，使处在迷茫中挣扎的幼儿重获自信，从而更有效地促进幼儿的助人行为。
        二 平等的互动，让幼儿体验分享的快乐
        师幼互动是一种交互作用和相互影响的过程。师幼互动不是教师对幼儿或幼儿对教师的单向、线性的影响，而是教师与幼儿间双向、交互的影响。互动中教师和幼儿的榜样行为激发了幼儿的利他行为，并逐渐内化和巩固该行为。
案例二
        嘉怡的姑姑从上海买了一盒彩笔送给嘉怡，嘉怡很是喜欢。一次“我最喜欢的东西”活动时，嘉怡将彩笔带来了幼儿园。小朋友们见了都很喜欢，想玩一玩。但是都被嘉怡拒绝了。下课时嘉怡一个人玩弄着彩笔，要是有小朋友靠近想一起玩，嘉怡就把彩笔藏到背后。手工活动时，教师有意识地选了一把很钝的剪刀，剪着剪着教师自言自语到：“哎呀，好像很钝呀！”教师抬头望了望坐在嘉怡前面的琪琪。“用我的剪刀吧！”琪琪自告奋勇地给教师递来了剪刀。“谢谢琪琪，你的剪刀真好使！”手工作品做好了。小朋友们讨论开了。“要是图上颜色就更好看了”“用嘉怡的彩笔图肯定很好看”……教师笑兮兮地望了望嘉怡。嘉怡大方地说：“用我的彩笔图吧。”用嘉怡的彩笔图上颜色后，真的非常漂亮。小朋友们都给嘉怡带来了赞许的目光。“嘉怡的彩笔真漂亮。”“嘉怡你愿意借给我图图吗?”……在接下来的手工制作中，嘉怡很乐意地把彩笔借给小朋友图。
        每一个幼儿不会自发地产生分享行为，它是幼儿在适应社会生活中逐步发展起来的。互动中老师要想办法激发孩子的主动性让孩子行动起来，创设一个能让孩子得到有效发展的空间，为孩子创造表达和表现的机会，尊重他们的愿望，帮助实现其想法。活动中教师以预设的“困难”为支架，帮助幼儿自主地学习分享。同伴的榜样分享行为具有直观性和易懂性，容易引起其他幼儿的注意。教师运用自己的表情、眼神、姿态来表达对幼儿行为的信任和肯定，平等的与幼儿进行互动，使幼儿更好地理解分享行为的积极意义。教师预设的支架给幼儿提供了分享的机会，榜样的作用，有助于幼儿更好地与他人交往，促进幼儿与其所处的人际环境的融洽。
         三 适时的互动，萌发幼儿的合作意识
        幼儿可能不会在需要合作的情景中自发地表现出合作行为，也可能不知如何去合作。《纲要》在“组织与实施”中明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教师是互动环境的创造者、交往机会的提供者、幼儿发展的支持者。有效的师幼互动为幼儿萌发合作意识找到了切入点，同时又不打消幼儿游戏的积极性。
案例三
        晨间自主性游戏穿珠子，由于使用的是非常滑的软塑料线，幼儿们穿好后，一不小心珠子又从另一头滑掉了，哲奕和辉辉都穿了好几次，但都滑掉了。他们开始显得有点不耐烦了。教师见了，拿起辉辉的另一个线头想了想，指着线头说：“调皮的小线头，原来你也想找小朋友帮你穿珠子，谁来帮帮它呀。”“我来，我来”哲奕开心的拿起线头和辉辉一起穿了起来。不一会儿，一条项链穿好了，辉辉把它戴在了哲奕的脖子里。“我们再穿一条吧？”辉辉建议到。两个小伙伴又很开心地穿起了第二条。这时子豪由于珠子老是掉，一生气将珠子都扔到了篮子里。哲奕对子豪说：“这个珠子要两个人穿，穿得又快，而且不会掉，你快去找个小朋友一起穿。”哲奕穿好手里的珠子，又和子豪一起穿起了珠子。
        师幼互动前老师必须能客观地看到孩子的行为表现，并对孩子的行为做出积极客观的判断，判断孩子有什么样的需要、我们的方式是否还有能进一步引发孩子学习的价值。当幼儿为了珠子老是掉而陷入困境时，在老师细心地观察下适时地发起了互动，教师的一句话使幼儿云开雾散，意识到合作的必要性，合作带来的高效率又让幼儿体验到了合作的积极效果。这对幼儿巩固、强化合作行为进而产生更多的合作行为是极为重要的。
        四 尊重的互动，幼儿谦让意识的萌发
         教师深入有效的参与和引导是建构积极，有效互动的关键所在，当幼儿出现消极行为时，教师为幼儿某一技能的学习建起一个支架，幼儿以此为基础积极主动地建构自己对这一技能的学习。
案例四
        区域活动中明明和琪琪在争抢一辆玩具车，很明显琪琪没有明明的力气大，明明抢走了玩具车，琪琪哭着告诉老师，明明不给她玩玩具车。老师想了想说：“你去告诉明明你真的很想很想玩玩具车，试试看明明会不会愿意。”不一会儿，琪琪沮丧的回过来告诉老师，明明还是不肯给琪琪玩。老师走近明明身边用略带困惑地语气说：“明明也很想很想玩玩具车，琪琪也很想很想玩玩具车，怎么办呢？”过了一会儿明明建议到“我玩了一会儿可以给琪琪玩，不过你等一下要再给我玩。”“对了，我们可以轮流玩。”琪琪也表示赞同。老师笑着点了点头，投去了赞许的目光。
教师对幼儿的情绪及发生的行为问题，不急着作出判断的评价，而采取一种宽容的方式，表示接纳。即站在孩子的角度，去用宽容的态度，在充分理解幼儿的基础上，进行沟通。这时，幼儿在情感上易于接受教师的启发和劝导，为孩子解决问题建起了一个支架。当幼儿因争抢失利与教师发生互动时，教师不是简单直接地给于命令式的互让，而是为幼儿创造了积极的情感氛围，使幼儿清楚地认识到自己的需要和对方需要的强度。幼儿产生了支持感，形成了“轮流”意识，逐渐地了解谦让行为及其行为价值。
        有效的师幼互动是教师与幼儿进行情感和行为教育的契机，互动中教师更好地发挥主导作用，主动引导幼儿积极，健康发展，促进幼儿活泼开朗的性格和积极的自我意识的形成，从而有助于幼儿亲社会行为的发展。为幼儿更好的发展社会性奠定良好的基础。

(作者：周春英   江苏省苏州市望亭中心幼儿园   编辑：ls)