彭俊英：幼儿园“教育活动”概念溯源

 [摘要]在中小学，学校教育工作的基本组织形式是“上课”。而在幼儿园，“上课”则被“教育活动”取而代之。“教育活动”作为我国学前教育界专用的一个术语，是随着我国幼儿教育事业的发展演变而来的。本文追溯了幼儿园“教育活动”概念的演变历程、动因及其内涵，力图在历史演化的进程中使“教育活动”这一概念呈现出一个相对完整和深入的面貌。

[关键词]教育活动；幼儿园教学；上课

 “教育活动”(简称“活动”)是我国学前教育界专用的一个术语，这个词汇是随着我国幼儿教育事业的发展演变而来的。从上世纪80年代开始，各个幼儿园在教学中就逐渐地取消了语言课、健康课、科学课的说法，而代之以语言活动、健康活动、科学活动的称谓。那么，“教育活动”这一概念是如何出现的?为什么会出现?与旧的称谓相比，它的出现究竟意味着什么?

一、“教育活动”概念的出现

1951年，教育部在吸取老解放区学前教育经验和借鉴前苏联学前教育理论的基础上，制定了《幼儿园暂行教学纲要(草案)》，将“作业”规定为幼儿园教育工作的基本组织形式。“作业”分为“必修作业”和“选修作业”，其中“必修作业”是最为重要的教育形式。“必修作业是幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标，即全班幼儿在一定时间内，作同样的活动。内容一定是丰富、生动、可以吸引幼儿的，并且是系统的、积极的。”“作业”概念源自前苏联的学前教育概念系统。前苏联学前教育专家乌索娃提出了学前儿童应该掌握两类知识的重要原则。第一类是比较简单的知识和技能，掌握它们无须专门的教学，儿童在与成人的日常交往中，在生活、游玩、参观、劳动中就可以自然而然地获得。第二类是比较复杂的知识和技能，只有经过专门组织的教学才可以掌握。这种专门组织的集体教学形式就是“作业”。

在文化大革命期间，幼儿园教育的特殊性被抹杀，幼儿园的教育单位与中小学逐渐趋同，均被冠以“上课”。“上课”是班级授课制的教学组织方式，缘起于17世纪的一些乌克兰教会学校。夸美纽斯在《大教学论》中从理论上论证了按班组形式“上课”的适宜性和必要性。他认为这种班组形式应符合一定的特征：一个教师同时教许多孩子；用同样的书教一切学生；所有的学生同时做同样的事情；用同一种方法去教授一切；许多的事情用少数的话说清楚；学科教学要循序渐进地划分阶段，等等。“作业”和“上课”在教育观念和组织方式上非常近似，它们之间的差别在于“作业”教学的任务重在利用儿童的自发经验(即第一类知识)引进中心概念(表象形式的初级概念)，以帮助儿童了解现实世界中所发生的那些现象之间的简单规律和依从关系，而“上课”则没有这个方面的要求。

1979年，“十年动乱”结束，幼儿园工作逐渐得以恢复。1981年教育部在颁发的《幼儿园教育纲要(试行)》中把幼儿园设置的体育、语言、常识、计算、音乐、美术六科明确规定为“上课”部分，客观上突出了“上课”的作用，这就使得幼儿园教育小学化，教师们将“上课”作为幼儿园教育的主要组织形式。

上世纪80年代，我国幼儿园教育改革拉开了帷幕。以幼儿园综合教育课程、活动教育课程、农村学前一年课程改革、游戏课程、幼儿园整体课程、幼儿能力课程等幼儿园课程为核心的教育改革风起云涌。在此起彼伏的幼儿园教育改革浪潮中，1981年的《幼儿园教育纲要(试行)》已不再符合当时幼儿园教育发展的需要，因此，在1989年，国家教委颁发了《幼儿园工作规程(试行)》(以下简称《规程》)。在《规程》中，无论是“作业”还是“上课”都没有再出现，代替这两个用语的是一个新词汇——“教育活动”。至此，“教育活动”一词正式登上幼儿教育的大舞台，逐步地取代了“作业”和“上课”的地位，成为学前教育界对幼儿园教学工作的一个专用称谓。

二、“教育活动”概念出现的背景

 (一)20世纪80年代的幼儿园课程改革

上世纪80年代，我国幼儿园教育改革随着国家改革开放的洪流逐步深化。幼儿园综合教育研究开创了幼儿园课程改革的先河。除了中央教科所郑慧英指导下的以自然常识为中心的综合教育实验外，南京师范大学赵寄石领导下的综合教育研究在我国幼儿园教育发展历史上影响深远。为什么要进行综合教育研究呢?原因主要有以下三个：“(1)由于在十年动乱中把‘作业’改为‘上课’，而当时对幼儿园‘上课’的含义并不明确，人们(尤其是未经专业训练的幼儿教师)往往用小学‘上课’的概念去对待幼儿园‘上课’，造成了重上课轻游戏的普遍倾向，上课时老师讲、孩子听的现象也相当严重。(2)由于重上课，重各科本身的系统教学，分科教学从一位教师教各门科目发展到两位或更多的教师分别教同一班级的几门课，各科之间越来越割裂。(3)由于缺乏对各科之间相互关系的专题研究，而各科的研究却日益深入，各自的系统性加强，要求提高，份量加重，幼儿园老师提出，如果把各科的研究成果集中贯彻到同一个班级的幼儿身上，则教师难以胜任，孩子难以接受。”针对这种情况，从1983年至1986年赵寄石等人与南京实验幼儿园协作开展了题为“幼儿园综合教育结构的探讨”的研究课题。该研究强调幼儿园教育的整体性，探讨整体教育的各部分之间的相互关系，提出了“综合教育结构”的思想，并且对教育内容的综合、教育手段的综合、教育过程的综合三个方面进行了实践探索。“从分科到综合，不只是一个形式的问题，而是一个师生关系的问题，涉及到孩子的‘三性’——积极性、主动性和创造性。”这种新的课程形式和课程观念用原先我们习以为常的“上课”就很难命名了。

另一项影响比较大的幼儿园课程研究是郝和平等人与南京鼓楼幼儿园合作开展的“活动教育”研究。该研究以皮亚杰理论为指导，借鉴High／Scope课程模式，建立了活动教育课程结构。所谓活动教育即是以活动区教育为主，并以小组活动、集体活动为辅的一种教育形式。它取消了传统的分科教学、上课的形式，让幼儿通过活动来学习和发展，教师通过设置一定的教育环境，让幼儿积极、主动地和环境相互作用，以此促进幼儿发展，落实大纲要求。活动区于上世纪90年代迅速在幼儿园普及。在这种课程中，儿童的“三性”(积极性、主动性和创造性)可以得到极为充分的展现。显然，活动区教育与“上课”无论在组织形式还是内在观念上都相去甚远。

这样，随着我国幼儿园课程改革的深入，“上课”渐渐地与课程改革中所涌现出来的新的课程模式和课程观念格格不入。因此，客观上就需要有新的词汇来表达幼儿园教育工作的基本单位。

 (二)活动理论的传播

自20世纪80年代起，活动理论在我国学前教育界的影响逐渐扩大。除了前苏联历史文化学派的维果斯基、列昂节夫、鲁利亚等的活动理论外，皮亚杰的活动理论也有着广泛的影响力。前苏联的活动理论认为人的活动是历史的、社会的产物，是人类反映自然、改造自然的特殊形式；活动是智力行为发生的源泉；对幼儿而言，游戏是他们的主导活动。而在皮亚杰看来，活动是人与外界环境相互作用的表现形式，儿童发展在于其本身主动的建构；儿童在其发展的早期阶段，其智力十分依赖于“某种外在的运动性质的操作。”除了前苏联的历史文化学派和皮亚杰的活动理论之外，我国的学前教育研究者还积极地从卢梭、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利以及陈鹤琴、陶行知等人的教育思想中吸取有关活动理论的营养。从各种活动理论中可以得出的共同结论是：活动是人与客观世界建立联系的必要形式，儿童通过活动才能够获得发展，没有活动就没有发展。

随着活动理论的传播，活动性逐渐成为我国幼儿园教育工作的基本原则，强调幼儿是在与周围环境的交互作用中得到发展的。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。在《现代汉语词典》上，活动是指“(肢体)动弹；运动”。在学前教育领域，“活动”一词依然保有其本义，但除了本义之外，由于活动理论的影响，“活动”一词背后还隐含着丰富的儿童发展观念和教育观念。“活动”不再只是一个日常生活用语，它在我国学前教育领域已经成为一个具有特定意义的专用术语。

 (三)《幼儿园工作规程(试行)》的颁布

1989年。教育部在《规程》中第一次正式地将幼儿园教育工作的组织形式称为“教育活动”，这使“教育活动”名正言顺地成为我国学前教育领域的规范用语。表1是笔者以《学前教育研究》杂志从1987年到1993年的目录为样本，对“活动”一词的出现情况所做的统计。从中可知，在《规程》颁布前，人们在讨论幼儿园教育工作时一般都使用和“上课”相对应的“xx课”或“xx教学”一词，但随着幼儿事业的发展，综合教育活动、游戏活动以及自选活动由于与“上课”相去甚远，无法被冠之以“上课”，遂开始零星地以“活动”的称谓出场。在《规程》颁布后，尤其是1990年后，“活动”一词的使用频率呈稳定上升的趋势，“xx课”“xx教学”被转换为“xx活动”，“活动”由此逐渐成为幼儿园教育工作中的常见用法。

三、“教育活动”概念的含义

1989年的《规程》明确界定“幼儿园的教育活动是有目的、有计划引导幼儿主动活动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一用语与1981年颁发的《幼儿园教育纲要(试行)》所使用的“上课”，在提法和性质上都有了较大的变化。那么，究竟该如何来理解“教育活动”呢?

 (一)“教育活动”的范围

一般而言，对幼儿园“教育活动”的理解存在两种观点，一种观点认为从广义讲，“教育活动”是个宏观的概念，它在高一层次囊括了一切具有教育因素的活动，包括了各方面、大大小小、促进幼儿各方面发展的具有教育因素的各种活动。因此，几乎幼儿园所有的教育工作都可以囊括在“教育活动”的范畴下。另一种观点认为，从狭义上讲。“教育活动”是幼儿园的三种活动(即一日生活活动、教育活动和游戏活动)之一，它是有目的、有计划、有组织的活动，而不是幼儿的自发的活动。“教育活动”与其他活动的区别主要在于它的目的性、计划性和它的组织更加严密。

《规程》在其专门讨论“幼儿园的教育”的第四章分别说明了幼儿园教育工作的原则、一日活动、日常生活、教育活动、游戏、品德教育、个别教育、普通话的使用和幼小衔接的问题。在这里，“教育活动”是与游戏、日常生活以及品德教育等相并列的。另外，“有目的、有计划”是典型的教育工作的特性，通常来说，游戏活动和生活活动的目的性与计划性相对较弱。因此，可以推测，至少从《规程》的文字表述来看，“教育活动”是幼儿园三类活动之一，它并不包含幼儿园的游戏活动和生活活动。

 (二)“教育活动”的内在理念

“教育活动”对“上课”和“作业”的取代，并不仅仅只是称呼上的改变，最重要的是其内在的精神实质发生了变化，它寓含着先进的幼儿教育理念。

1　不强调分科。

祝士嫒在《关于教育活动问题》一文中指出，幼儿园的“教育活动”与传统的幼儿园教育教学工作的组织领导相比，有很大的变化，其中最主要的变化是变分科教学为多种形式的教育活动。儿童与外界环境的相互作用是一个具有综合意味的过程。认知、社会性、情感、动作在这里难分彼此。“对某方面知识或现象的认识，幼儿如果能在一个具有相互关联的信息网络或环境体系中进行持续的相互作用，则可能产生更强烈的建构倾向和更加完善的建构结果。”上世纪80年代的幼儿园综合教育研究为这一认识做了实践上的精彩演绎。在综合教育研究的影响下，幼教人普遍认同即使是以某一领域为主的教育活动，除考虑本领域具有的教育作用外，还应考虑其他各领域的教育影响。教师在组织教育活动时，应该有意识地使各个领域的内容相互渗透、有机结合。

2　“做中学”。

皮亚杰坚信认识来源于活动。皮亚杰的活动概念既包括外显的身体动作，也包括内部的心理动作(思维)，这两种活动相互联系、相互依存。幼儿直接作用于环境而获得的经验是思维发展的关键，因为逻辑思维的发展来源于行动本身。与皮亚杰的观点近似，无论是杜威还是前苏联的历史文化学派，都认同儿童是通过与外部事物的直接作用而获得发展的。因此，对幼儿来说，让他们通过身体动作，通过“做”进行学习是幼儿园教育工作的重要特点。假使教师让幼儿通过静听的方式进行学习，儿童的学习方式当然是单一的；而如果教师鼓励幼儿“做中学”，则面对不同的学习领域或对象时，幼儿的学习形态自然就是“多种形式”的了，而“多种形式”正是《规程》所规定的“教育活动”的特点之一。

3　重视幼儿主动学习。

活动理论主张儿童的学习是一个主动的建构过程，这就是说，一方面，儿童是主动地通过自身的活动作用于客体的，人类有一种自发地探索和认知环境的需要和潜能；另一方面，儿童在心理上是主动的，他依照自己活动的方式来建构知识，认识环境。因此，“上课”和“活动”绝不仅仅是名词上的差异，二者有着本质的区别。“上课”这种教学形式的主要特征是幼儿处于被动、服从地位，老师侧重的是完成课堂上要讲的内容。而“活动”则提倡教师在组织教育活动时让幼儿充分动脑、动手和动口，处于最佳活动状态，做活动的主体。　综上所述，可以知道，“教育活动”是随着学前教育研究的发展而逐渐生成的学前教育专用术语。“教育活动”这一概念的提出有助于改变过去以“上课”为主的课程模式。今天，随着幼儿园教育改革的不断发展，“教育活动”这一概念仍面临一些有待澄清的问题：1.“教育活动”是否是幼儿园教育工作的中心?对中小学而言，“上课”是教学工作诸环节的中心环节，所有其余的环节都是为“上课”服务的。而在幼儿园，游戏是儿童学习的主要方式，生活活动也是儿童学习的重要环节。因此，“教育活动”、游戏活动和生活活动的重要性似乎就难分伯仲。2.个别活动和小组活动是否应该成为最基本的“教育活动”组织形式?“教育活动”的前身“上课”“作业”都以集体活动为基本组织形式，但在集体活动中，由于全体儿童要在同一时间做同一件事情，这样，儿童活动的自由度必然会受到限制。既然“教育活动”强调儿童是学习的主体，那么，个别活动和小组活动就理应成为比集体活动更为重要的组织形式。3.如何理解“教育活动”的“有目的、有计划”?《规程》规定“教育活动”是“有目的、有计划”的，但如果教育工作的重心是儿童与外界环境的相互作用(即“活动”)，而儿童与外界环境的相互作用过程具有不确定性，那么真实的教育过程必然会与既定的目的和计划有差异。因此，还有必要将近年来有关生成课程方面的研究成果吸纳到对“教育活动”的目的性和计划性的认识中来。（cuckoo编辑）