变革中的当代中国幼儿教育

20世纪80年代以来，中国经济领域发生了剧烈而深刻的变化。其主要表现为新科技产业的崛起，一、二、三产业比例的迅速调整，社会主义市场经济体制的建立等方面。经济领域的发展变化，冲击着整个中国社会，也给幼儿教育的发展带来了新的问题和新的契机。与此同时，世界范围内信息化、国际化的发展，全球领域的教育改革，也促进和加速了幼儿教育的变革。本文主要探讨在上述背景下中国幼儿教育领域发生的变革。

20世纪80年代以来幼儿教育的变革是深刻的，表现在理论和实践的多个层面上。本文主要从政府部门的方针政策、学术界的研究和幼教机构的实践三个方面来探讨幼儿教育的变革。之所以选择以上三者，主要有以下两方面的原因。一是因为它们是我国幼儿教育理论和实践的重要组成部分，选取它们作为主要研究对象具有一定的典型性。二是因为它们既具有相对的独立性，又具有内在的逻辑关系：政府部门的方针政策在制定之前，受到学术界研究和幼教机构实践的影响，但一经制定，又直接或间接影响到幼教机构的实践和学术界的研究；学术界的研究直接或间接影响到政府部门的方针政策和幼教机构的实践，为我国幼儿教育的发展奠定了理论基础，同时又受到政府部门的方针政策和幼教机构实践的影响；幼教机构的实践既是政府部门方针政策和学术界研究的来源，又直接或间接地受到这二者的影响。可以这样说，在很大程度上，互相影响、互相制约的政府部门的方针政策、学术界研究和幼教机构的实践，反映了变革中的幼儿教育理论和实践的基本面貌，共同承担着新时期改革和发展幼儿教育事业的重任。

1981年10月，教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，对我国遭遇十年动乱破坏的幼儿教育工作进行了全面的整顿。《教育纲要》指出：“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础。”[1]在这一表述中，表面上看来是社会本位（为入小学、为造就社会发展的新人打好基础）和个人本位（进行全面发展的教育，使其身心健康活泼地发展）的结合，实则更注重社会本位。这是因为，这一时期所说的促进儿童的全面发展，更多的是停留在德、智、体等几个方面，满足于对“方面”的叠加上。这只是全面发展的量的意义，是表现形式，而非马克思主义全面发展的实质。马克思主义的全面发展强调的不仅仅是量的方面，更是人的智力、体力尽可能多方面、充分而自由的发展。因此，我们的全面发展与实质意义上的全面发展还有很远的距离。[2] 此外，这里所提的是“向儿童进行体、智、德、美全面发展的教育”，是指幼儿教师向幼儿进行全面发展的教育，至于幼儿是否得到全面发展，并无具体的表述。而且，《教育纲要》倡导的是分科教学，重视上课的形式，致使在实践过程中强调教师的主导作用，忽视幼儿的主观能动性，幼儿很难达到全面发展，而是受到了极大的限制，不利于幼儿身心健康活泼地成长。

1989年6月，国家教育委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》。经过6年的试行，于1996年3月正式颁布了《幼儿园工作规程》。《规程》明确规定：“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为幼儿家长安心参加社会主义建设提供便利条件。”[3] 这一表述和1981年的《教育纲要》相比，删去了原来的“为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础”的内容，增加了“实行保育与教育相结合的原则”和“幼儿园同时为幼儿家长安心参加社会主义建设提供便利条件”的内容。显然，这一任务更突出个人本位，显示出幼儿教育的人文色彩。《规程》还提出了“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”和“根据幼儿个体差异，培养幼儿良好的个性心理品质”等幼儿园教育工作的原则，有利于促进儿童全面的、身心和谐的发展。

2001年7月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》。《指导纲要》是1996年颁布的《规程》的下位文件，主要是就《规程》的第4部分“幼儿园的教育”的有关内容进行具体的阐述和说明。在总则部分，《指导纲要》明确指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿的一生发展打好基础。”[4] 这一表述确定了城乡各类幼儿园的任务是要实施素质教育，并为幼儿的一生打好基础。它旗帜鲜明地提出并强调了以幼儿为本的教育理念——为幼儿的一生打好基础，和上述两个法规相比，更强调个人本位的价值取向。总则还规定了幼儿园教育的内部原则，指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，[5] 为幼儿园实施素质教育，注重个体鲜活的生命，促进幼儿一生的发展，奠定了良好的基础。

政策一般是由政策主体来制定和完善的。政策主体包括三个组成部分：决策主体、咨询主体和参与主体。其中决策主体是政策主体的核心，一般由党、政府部门的代表人物来充任，具有一定的权威性；咨询主体一般由学科专家组成，从而保证政策的学理性；参与主体主要是政策的执行者，由他们发现政策执行中的实际情况，根据反馈信息不断对政策进行修正，以增加其合理性成分。[6] 在政策制定和完善过程中，如果缺少了咨询主体与参与主体的积极参与，政策就缺少一定的民主性和开放性，变成决策主体专制性的产物。

在制定1981年的《教育纲要》时，由于刚刚结束十年动乱，政策制定还缺乏一定的民主性和开放性，主要是由决策主体来制定，较少听取咨询主体和参与主体的意见。20世纪90年代以后，我国幼教政策的制定逐步步入民主化和开放化的轨道。这主要表现在以下两个方面。一是在政策制定中，注重听取咨询主体——学科专家的意见，以保证政策的科学性。例如，1996年颁布的《规程》，吸收了学术界的建议，强调幼儿是教育过程的主体，指出幼儿教育对幼儿一生的发展具有奠基性的作用，应充分利用幼儿在园的三年时间，启发幼儿的智慧，帮助幼儿健康成长，为其终身发展打下基础。2001年颁布的《指导纲要》，听取了学科专家的意见，吸收现代教育科学研究的成果，以终身教育的理念、“以人为本”的思想、面向世界的科学的幼儿教育等为指导思想，制定出了符合新时期世界幼儿教育发展潮流的、走在幼儿教育学科前沿的幼儿园教育的指导大纲，为21世纪我国幼儿教育的发展指明了方向。

二是在政策制定和完善过程中，注重听取参与主体——政策执行者的意见，以增加政策的合理性成分。例如，1996年颁布的《规程》，是在1989年颁布的《规程（试行）》的基础上，经过6年的试行，听取了政策执行者的意见修改以后才成为国家的正式法规的。2001年颁布的《指导纲要》，是在经过试行的《规程》的指导下制定的，即使如此，也仍然属于试行阶段，需要接受实践的检验。这充分体现了决策主体对参与主体的尊重，也表现出幼儿教育政策的规范性和科学性。再如，1991年颁布的《国家教委关于改进和加强学前班管理的意见》，是针对学前班在教育和管理方面存在的问题而制定的，充分体现了政府对政策执行者意见的重视，表现出幼儿教育实践对政府政策的制定所产生的影响。

20世纪80年代以来的学术界的研究，吸收了国内外各种先进的教育理念，借鉴了多种学科的理论和方法，对幼儿教育的基本规律进行了深入的探讨。无论在深度还是在广度上，都远远超过了以往任何一个历史时期。[7] 它在20世纪80年代以来的幼儿教育的变革中起了理论的引领作用，同时，又在当代科学研究成果和世界范围内的幼教改革的带动下，在政策和幼教实践的影响下，发生了一定程度的变革。其最主要的变革体现在以下两个方面。

80年代初期开始，幼教学术界打破了原来闭关自守的局面，开始介绍、引进和研究国外的幼教理论，学习国外的幼教实践。由于缺乏对我国幼教理论和实践研究的根基，缺乏理性的思考，学术界没能做到有选择、有批判地引进和借鉴，而是全盘引进和吸纳国外的理论和实践。例如，在儿童具体发展什么的问题上，世界幼儿教育经历了60年代着重于智力开发，70年代强调培养创造力以及80年代重视儿童个性、情感和社会化的曲折历程。我国在改革开放的十余年间，没有吸取世界幼儿教育的经验，也走过了类似的艰难曲折之路。[8]

80年代末期以来，学术界开始注重国际化和本土化相结合的问题，注重探索适合中国的幼教道路。其具体表现有以下几个方面：首先，在引进和介绍外国幼儿理论和实践的时候，注重和中国的幼教理论和实践相结合。例如，在引进瑞吉欧教育经验的时候，注重探讨其产生的背景、理论基础和思想精髓，为瑞吉欧教育经验的本土化创造条件。其次，注重研究本土化和本土发展的问题。外来的理论和实践是否适合我国幼教的土壤，应该如何对此加以改造，并在此基础上发展出新的理论，已经成为学术界研究的中心议题。第三，进一步探索适合中国幼教发展的理论和实践。从80年代初开始，学术界的有识之士就开始探索适合中国幼教发展的道路，例如，南京师范大学的赵寄石教授对综合课程模式和农村幼儿教育改革的探索，就是一个典型的例子。80年代末期以后，更多的学者加入了寻找适合中国幼教发展道路的行列。例如，1989~1999年，中央教科所在全国10个县、区、市进行了“适应我国国情，提高幼儿素质”的科研项目研究，对家庭教育、亲子关系、师生关系、教师素质、活动类型对幼儿发展的影响进行了分析，其结果对了解我国幼儿教育的实际状况，探索适合中国幼教发展的道路提供了依据。又如，1988~2002年，中央教科所和荷兰伯纳德·范里尔基金会共同合作，进行了“农村幼儿教育体系研究”。这一项目经历了三个周期，研究范围涉及中西部的6个省10个县。项目前后进行了15年，促进了1700万人口地区的幼教事业快速发展，为探索中国农村的教育体系做出了贡献。然而，总的来说，学术界的探索还停留实践的层面上，还没有创建出适合中国幼教发展的理论体系。

20世纪80年代的学术研究受教条主义和形而上学思想方法的限制，研究大多停留在经验论的水平上。90年代中期、特别是进入21世纪以来，研究方法有了较大的改进，逐渐向科学化的轨道迈进。其主要表现有以下几个方面。首先，走出形而上学的认识方法，尤其是二元对立的思维模式，关注原先对峙中融合、互补、共生的可能。例如，关于幼儿教育的价值取向问题并不是只能是社会本位或只能是个人本位的，实际上可以兼顾二者，使之融合和互补。又如，国际化和本土化也不是完全对立的，而是互相促进的。其次，用多种方法对幼儿教育现象进行研究，不因方法的局限而妨碍认识的深化。许多学者从不同的视角出发，借鉴了哲学、心理学、人类学、生态学、社会学和文化学等学科的研究方法，对幼儿教育的理论和实践展开了研究。有的研究者还尝试着用新的方法，如人种志的、民俗学的、行动研究的、解释学的方法来开展研究。虽然大多数研究还停留在探索阶段，但为研究幼儿教育提供了新的视角，为建构一套有利于发现规律、形成幼儿教育学科概念的研究工具和分析范式奠定了基础。第三，对幼儿教育做多维度的研究，使多种认识并行不悖，相互沟通。例如，有强调用质的方法进行研究的，也有强调用量的方法进行研究的；有倡导从后现代的视角来审视现代的幼儿教育，也有对后现代理论在幼儿教育中的应用持怀疑态度的。各种观点互相碰撞，实现了认识的拓展、更新和视界的交融，促进了学术界的争鸣和繁荣。总之，20世纪90年代中期以后的方法论的更新为幼儿教育的研究提供了新的视角，极大地促进了幼儿教育的学术研究。

20世纪80年代以来的幼教机构的实践，在政府方针政策的指导下，在学术界研究的带动下，发生了巨大的变化。其变化主要表现为教师观念的转变、教师角色的转变，幼教机构类型的多样化、多种课程模式的采用和民办幼儿教育的发展等方面。本文在此主要探讨前两种变化，并认为这两种变化是其中最主要、最深刻的变化。

每个教师的儿童观和教育观都是社会、文化、教育和个人经历等多方面因素经过长期的交互作用形成的，是一种时间的沉淀物，[9]要改变起来很不容易。因此，在教育改革中，教师观念的变革是最难的，也是改革实施中最大的阻碍力量。然而，观念的转变又是很重要的，因为教师的儿童观和教育观直接影响到教育行为，影响到教育改革的顺利实施。可喜的是，改革开放二十余年来，幼儿教师的儿童观和教育观有了很大的改进。社会的发展、科学研究的深入，政府在方针政策中倡导的儿童观、教育观，幼教学术界的研究，教师在实践中的探索，以及各种形式的教师教育，都促进了教师观念的转变。

儿童观是人们对儿童的认识和看法。它主要包括这几个方面：人们对儿童的地位和权益的看法、对儿童的特质和能力的认识程度、以及儿童在其发展过程中所起的作用等。[10] 20世纪80年代以来，教师的儿童观主要发生了以下的转变：首先，从“儿童是儿童”到“儿童是人”的转变。“儿童是儿童”是指儿童不过是儿童，其地位不如成人（包括教师）；“儿童是人”指儿童和成人一样具有同等权益和独立的人格，有被尊重的权利。其次，从“不完整儿童”到“完整儿童”的转变。“不完整儿童”是指儿童发展是某方面或某几个方面的；“完整儿童”是指儿童的发展是身体的、认知的、情感的、社会的和人格的整合性的发展。第三，从“被动的儿童”到“主动的儿童”的转变。“被动的儿童”是指儿童的发展是由先天的遗传或后天的环境或是二者的共同作用所决定的；“主动的儿童”是指儿童在其发展中不是消极被动的，而是起着积极主动的作用。

儿童观的转变直接促进了教育观的转变。20世纪80年代以来，教师的教育观发生了以下的转变：首先，从“不平等”到“平等”的转变。教师从权威者变成儿童的“伙伴”，对儿童的态度从不尊重转向尊重，师生关系也从二元对立关系转向对话关系。其次，从“片面发展”到“全面发展”的转变。“片面发展”是指只注重儿童某一方面或某几个方面的发展，“全面发展”是指重视儿童身体的、认知的、情感的、社会的和人格的全面发展，不偏废其中的某方面或某几方面。第三，从“教师主体”到“双主体”的转变。教师的教学从灌输式走向启发式，从“我教你学”转向形成“学习共同体”，儿童的学习从“接受学习”转向“发现学习”，课程的计划和内容也从完全“预成”转向“预成”与“生成”的结合。

教师的角色是多方面的。例如，相对于幼儿来说，教师的角色既是教师，又是幼儿平等对话的伙伴。我们这里所说的教师角色，主要是指教师相对于政府机构人员和学术界的研究者而言的角色。从这一角度来看，教师主要是实践者，是政府方针政策的实施者和学术研究的协作者。20世纪80年代以前，教师大多是单纯的实践者；20世纪80年代、特别是90年代以后，很多教师逐渐从单纯的实践者的角色逐渐向既是实践者又是研究者的角色转换。这一变化，不仅显示了我国幼儿教师教育的初步成效，而且也表明教师地位的上升、教师自主性的增强和研究能力的提高。

20世纪80年代、特别是90年代以来，作为研究者的教师的研究，主要表现在以下几个方面。首先，表现在教师对幼儿的研究上。20世纪80年代以来，教师逐渐开始研究幼儿的个体差异，注重促进每一个幼儿的成长；研究幼儿学习的特点，并研究如何在此基础上开展教育教学活动；研究如何观察和记录幼儿的成长，欣赏他们的每一点进步；研究如何布置环境，准备材料，为幼儿的活动创造条件等等。其次，表现在对实践中存在问题的研究上。教师在幼儿教育的实践中经常遇到各种各样的问题，教师要探究产生问题的原因、解决问题的方法，进行不断的探索。第三，表现在对幼儿教育理论和实践的反思和质疑上。教师不是盲从政府的政策、学术界的研究，在实践中发现问题，产生疑问，从而开始反思幼儿教育的理论和实践。第四，表现在参与各种形式的科研活动上。教师不仅参加各种类型的教研活动，而且还通过和学者合作、或者自行研究的方式，开展幼儿园科研活动，为创办有特色的幼儿园，提高自身素质，促进教师的专业成长奠定了基础。

以上我们从政府的方针政策、学术界的研究和幼教机构的实践三个方面探讨了20世纪80年代以来处于变革中的中国幼儿教育。实际上，还有一个重要的变革是我们上文没有提到的，那就是政府、学术界和幼教机构之间相互关系的促进和改善。三者之间所形成的良好的对话关系，能够更好地促进幼儿教育的变革。我们所处的时代是一个转型的时代，变革是必然的、深刻的，也是巨大的。发生在幼儿教育领域的巨大的、深刻的变革已经开始，正在进行，而且还将继续下去。

[1]中国学前教育研究会．中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编．北京：北京师范大学出版社，1999，P168

[2]孙彩平．教育的伦理精神．太原：山西教育出版社，2004, P240

[3]中国学前教育研究会．中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编．北京：北京师范大学出版社，1999，P420

[4]中华人民共和国教育部．幼儿园教育指导纲要．北京：北京师范大学出版社，2001．P1

[5]中华人民共和国教育部．幼儿园教育指导纲要．北京：北京师范大学出版社，2001．P1

[6]祁型雨．论教育政策的主体．教育理论与实践，2000（7）

[7]中国学前教育研究会．百年中国幼教．北京：教育科学出版社，2003，P187-188

[8]梁志燊．学前教育学．北京：北京师范大学出版社，1995，P99

[9]李辉，李培美.对话：中国幼教改革向何处去（下）.幼儿教育，2001（9）

[10]梁志燊．学前教育学．北京：北京师范大学出版社，1995，P84

本文发表于《教育导刊》2005年9期（下半月），有修改。