对现实中“师幼共同体”案例的反思

[摘要] 真正的师幼共同体应无条件地接纳幼儿，给幼儿提供一个安全的行动港湾。在共同目标指引下的共同活动和自由的交流沟通是其核心要素。从幼儿园经常发生的典型案例中可以发现，教师不合理地运用权力与奖惩会使现实中的师幼共同体成为虚假的共同体。实践中，“集体有序的常规”先在压倒性地存在于教师的行动空间。建构真正的师幼共同体，需要教育者们反思自身的信念经验，意识到儿童自主活动的价值，并通过儿童的活动组织、创建真正有序而和睦的共同体环境。

共同体是社会政治研究领域的重要概念，因现代社会共同体精神的衰落而日益进入研究者的视野。英国现代思想家鲍曼指出： “‘提出’共同体，确切地说是一个悖论。”因为身处共同体的个体，并没有“意识”到自己属于这个群体而不属于另一个群体，个人不受共同体的限制，而是被一种共有的理解( understanding) 维系，是失去乐园的“局外人”将这样的群体命名为共同体。它指涉的是人们和睦相处的状态，人们不必证明任何东西，就可期待他人的同情与帮助。它具有独特性( distinctiveness) 、小( small) 、自给自足等三个显著特点，就是说“我”属于这个群体是不言而喻的，不需要获得许可，不需要为成为共同体中的一员而谋划、权衡；小的范围里有着全面而经常的沟通与意义共享；在生活中，不需要求助共同体以外的人。

带着同样的期冀，杜威在教育中孕育着他的共同体理想，共同体就是让教育者和受教育者在其间共同生活。“这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”教育所创设的共同体环境本身富有教育意义，给个体的发展带来契机。共同体有“共同的东西”，即共同的目标；共同体有“沟通”，即为了同一个目标，表达和协调不同的意见。

综上所述，真正的共同体是无条件接纳其成员的，因而是一个安全的环境；它努力实现共同的目标，因而是一个意义创造的空间；它平等面对个体的意见，因而是一个充分表达的平台；它提供的自由表达会得到同样自由的回馈与挑战，因而这还是一个需要承担责任的区域。

《幼儿园教育指导纲要( 试行)》中也渗透了共同体的思想：“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件。”现实生活中的师幼有没有生活在这样美妙的共同体氛围中呢?

王晓刚属于班级的不安定分子，在游戏开始之前就因不安分，被老师安排坐在自己的身边；在其他幼儿游戏的时候，只能不离座位地观望；在老师不留神的时候，缓缓伸手把身边幼儿摞的积木推倒。这个孩子天性好动，再加上是小班的孩子，这点举动不足为奇。但在幼儿园的制度化场景下，孩子不是单个的，而是集体中的一分子，而集体之所以存在是因为孩子们要受集体规则的限制，这些规则要求幼儿在规定的时间、地点，做被允许的事情。王晓刚这样具有“出轨”行为的孩子总是让老师警惕和紧张。而在每一次引起老师神经紧张的时候，孩子自己同样面临一个屏息的时刻。在老师身边坐着，使得王晓刚处于一种不间断的被监控中，而且这不仅是监控，也是一种隔离( 或者说剥夺) ：他没有办法在这时再出乱子，但是他也无法像其他孩子一样自在地参与游戏。

老师们常说“单个的看孩子，都很可爱，一个班的孩子在你面前，就头大得不得了。”因此在组织一日生活的过程中，教师迫切需要一种威慑力，使得幼儿能够管住自己不安分的小手、小脚、小嘴。对于王晓刚，老师显然已经见怪不怪，将他安排坐在自己身边，以便控制他不符合规则的行为再次发生在接下来的开火车游戏中。教师还在全班其他幼儿的“协助”下进一步发挥自己的权力，组织了一场紧追不舍的进攻：“你是不是我们班的? ”在这里，老师需要的不再是对过失行为( 破坏游戏) 的惩罚与改正，而是要王晓刚对自己权力的归顺。为了达到目的，她巧妙地引导其他幼儿对王晓刚施加压力，使与王晓刚对立的是“紧密团结”在教师身边的整个小一班。

在决定对王晓刚的“制裁”中，这些孩子与老师取得了惊人的一致，甚至可以“平等”地与老师对话——“再给他一次机会吧? ”王晓刚也在尝试将老师拉入自己的阵营——“他们太吵了”，但是他显然错误地估计了局面，教师拒绝了他提出的第二个要求(“什么放腿上啊! ”) ，即他并不能通过使用( 或承认) 老师常用的规训话语来赢得老师。占有利位置的是这个共同体的其他人，他们只要应和老师的话语，就可以被提升至一种看似主宰的地位，并且可以因为与老师的暂时亲密，而获得严密管制的豁免——现在需要被管制的是王晓刚。但这只是短暂的亲密、短暂的豁免，代价是孩子们内心已经深深地认同了这样的权力惩罚机制。

成为共同体中的一员，需要获得准许并做出屈服的姿态时，这个共同体就只是一个被操纵的假象，并非一个和谐的“温馨圈子”( warm circle) ，不听话的个体在其中时不时会有被逐出的危险。所以，在王晓刚面前，总有老师悉心给出的选项——拍手就是小一班的，不拍就不是，只要孩子“稍作”屈从，就可以回归到“我们小一班”来。

上述案例中这样的规训活动之所以在幼儿园特别是中小班比较常见，说明它在这样的情境中有其合乎情理之处：首先，教师的权力在规训时得到展示，因此这个活动不仅能使眼前的幼儿驯服，还具有一种以儆效尤的功效，向全体幼儿表明教师权力不可侵犯；其次，按照柯塞的社会冲突理论，这个冲突——出轨幼儿与“我们小一班”是一个“安全阀”。在日复一日的幼儿园生活中，出于对常规管理的需要，教师和幼儿长期地处于管理与被管理的对立两极，双方都因感受到彼此的对立而焦虑，冲突的爆发释放了老师潜在的焦虑，借教师借助共同体的幻象，隐蔽而又不加保留地对出轨幼儿规训，通过幼儿的归顺，回到对“我能控制局面”的确认；另一方面，幼儿也确认了教师的权力，并且大多数的幼儿通过主动迎合获得了与对立面的亲密关联，在冲突中营造了一个暂时的共同体。

以上这样就事论事的分析是不是真正揭示了事实的真相? 孤立地看幼儿园的规训活动，孤立地看教育者的教育行为是不是公正? 为此，我们还需要“从关系的角度进行思考”，把规训活动、教育行为这些“点”还原到幼儿园教育的“网络”之中，重新进行反思和理解。

在师幼互动情境中，我们很容易将教师作为教育场景中的主导、决定性因素加以批判、指责：教育观念落后、不尊重幼儿等等。这有可能忽视了在师幼互动情境外的一个更大的网络空间——教育场域的影响与作用。当幼儿园频繁地上演这种瓦解共同体的规训活动时，我们可以试着从场域范围找寻原因。

教师身上所承载的角色决不是单纯的“孩子面前的老师”。教育者其实是一个包含教师在内的大范畴，教师只是前台的表演者，他需要协调其他的教育者——家长、园长、教育行政人员等等多方面的意见。试想有哪一位教师不是在各种教育者群体的力量影响下行动、实践，并且正是通过提供一种适切的合乎期待的教育行为才使其教师的身份得以存在。

诚然，这样的规训活动不是被期待的。它从来也没有像公开课一样被展示过，只是在班级的“后台”，作为活动的中间过渡环节进行着。在“前台”，教师必须展示被期待的行为。每每有教育行政人员、教育专家、家长来园参观的时候，老师们总是需要大费周折，全力准备，在所有展示中，又以集体教育活动为主。被访谈老师在谈到公开课时讲了这样的一个故事：外班老师想要借她们班的孩子上课，在上课之前，带班老师把孩子一个挨一个地批了一顿，最后公开课上，孩子每回答完一个问题就转头寻求在后方的带班老师的眼神支持。在师幼这种微妙的联系中折射出一组默认的、在教师行为中交替出现的双重角色：理想的平等的首席与现实的严明的管理者。前者用来展示，后者则协助展示；前者代表一种尊重幼儿的观念，后者则是源自对秩序管理的需要。

与外来的来访者相比，园长是一个随时有可能出现的“检查者”，并且，不同于来访者之处还在于：他了解作为协助展示的教师的常规是必不可少的，所以，如果要获得园长的肯定，教师在园长面前虽然需要体现上述两种理想标准，但更为重要的是班级常规，因为教师在权衡时必然要考虑到易被衡量的常规方面，而自觉不自觉地忽视另一个标准。透过教师的教育行为，需要反思的应当说不仅仅是教师。

“如果现在不对幼儿提出适应规则的要求，以后孩子走上社会，怎么可能适应社会，谁会买他的帐? ”这是被访谈教师对于上述规训活动的合理性的理解，但是细加推敲，我们可以看到这尽管是合情合理的，但又是应进一步商榷的。在幼儿园三年“教育”下，不安定分子往往并没有变得更遵守规则，相反，教师的“标签”使得这些孩子受到一种角

生活中之所以处处有规则，那是因为规则为我们更好的生活、处理事务提供便利。规则自然伴随着限制，但如果是行动者自觉遵守了规则，那必然是行动者充分权衡了规则的利与弊之后的决定。可见规则并不一定是一种僵化的外在的教条，规则意识也不是脱离活动场景就能够形成的。进一步说，真正使规则产生效用的是理解，是意义沟通的结果，是设身处地的能力，它越是有助于个体顺利进行自己的活动，就越能被深刻地认同。

幼儿园的规则不是师幼共同生活、磋商理解的结果，自然不可能使那么多的孩子做到管住自己。伴随着“规则”而来的，是教师对幼儿从好到不好之间的评价等级以及给予的不同奖惩。处于两极的是少数的榜样和少数的不安分子。这样的等级评估、标签效应，在孩子中间消解了一种亲密无间的群体氛围，代之以排斥、拉拢和争夺的空间，幼儿群体被人为地制造了界限。以下的例子可以清晰地向我们展示教师的评价如何影响着幼儿的人际关系。

大班的“小博士”聪明、能干，可是他却是班里许多孩子最不喜欢的人，不喜欢他的理由还惊人地一致“：因为他上课老爱插嘴。”( 这显然是老师的一个标签。) 在一次教育活动中，因为当天的出勤人数少，他被安排插在别的小组做作业。该组的 A 幼儿说：“我不欢迎‘小博士’! ”B 幼儿也应和着说：“我也不欢迎他! ”C 幼儿说：“我欢迎他! ”A 幼儿立马对 C 幼儿说：“你这个傻子，弱智，他被老师罚了坐过来的。”小博士埋头做作业，只是说了一句：“你还知道什么叫弱智? ”不一会儿，小博士最先完成了，A 幼儿最后因出错，胡乱地完成了作业。

从上述案例可以看到，在一个虚假的共同体中，只有依靠外在的强制、奖惩，才能够把儿童嵌入到表面秩序井然的无生命框架中去，儿童高度依赖外在的管束，没有对自己行为的自主感，更不可能理解什么是规则。然而，到底是什么样的力量在引导教师如此坚定地使用这样的规训与惩罚手段呢?布迪厄的下述概念也许可以帮助我们理解——信念经验( doxic experience) 。所谓信念经验就是在一定的场域中，被无意识地默认的信念，它往往在行动中被认可、被传递。上面已经分析了教师在教育场域中的位置，他们在一定意义上也是被支配的，集体有序的常规这一重要的标准作为先在的标准压倒性的存在于教师的行动空间。教育者的信念经验正是在适应这样的场域——通过向老教师学习、实践——的同时形成的。这样的信念经验由此不是在认识的层面上被接受，而是包含在教育者的惯习系统中发挥着作用。“所谓惯习，就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体中。”通过学习老教师获得对教育场景的知觉、评价和行动的图式，就是学会在一定的教育场景中“看什么”“怎么评价”和“怎么应对”。这一切(隐含着一种教育立场) 确实不是通过言说、推理发生的，而是在行动中产生的，并通过行动被延续。

蒙台梭利是著名的教育家，她提出了许多具有永恒魅力的教育理念，她关于纪律的论述独树一帜。在她看来，纪律不是外在的强加，而是符合儿童生活需要的：“当儿童进行工作时，教室中充满着安静的气氛，这是十分动人的。没有一个人破坏这种气氛，也没有一个人能通过外部的手段获得这种气氛。”在赞叹儿童之家的这片景象时，我们注意到，蒙台梭利所说的纪律没有离开儿童的活动，正是在儿童对活动的专注中自然而然地形成了一种“纪律”。在我们的思维习惯中，由“纪律”而产生的联想是安静、有序、整齐划一，但蒙台梭利认为，纪律意味着生命在从事着庄严的工作，一种创造的力量在活动中获得有序的组织与表现。在蒙台梭利看来，儿童有工作的本能，“儿童工作的愿望代表了一种生气勃勃的本能，因为没有工作他就不可能形成他的人格：人是通过工作构造自己的。”正是在活动中，在赋予儿童尊严感的工作中，儿童服从活动本身带来的指令。因此，应当是活动，而不是教师在指导着儿童。不存在单纯的对纪律的追求，而是由于生命在活动中寻找一种宁静与平和，“顺带”地表现出纪律的获得。

在现实中，儿童的活动与工作没有发挥组织的作用，只有完全依靠教师的个人权威获得“纪律”，因此需要教师花专门的时间来规训纪律。教师不再是带着自己故事的个性化的人，而只是冷冰冰的管理者，这样的角色首先是要获得幼儿对教师权力的臣服，因此一切的警戒、规训不是就事论事，而是权力的扩张性展示“，对幼儿发展的支持”这一教育目的不知不觉地就滑落到“对纪律的苛求”这一潜准则之下。

因此，我们不要再在“如何让孩子听自己的”这个怪圈里打转，而要把重点放在思考儿童需要怎样的活动上，放在应该给儿童提供怎样的工作机会上。通过对儿童发展的研究，蒙台梭利在实践中获得了这样的智慧，她提供的丰富的工作材料让孩子们在工作中乐此不疲。我们的教师需要的是蒙台梭利那样的科学精神和实践智慧，并像蒙台梭利那样意识到儿童生活的独特价值：“就像人类一直在地球上生息耕作却没有注意到在地球深处埋藏着巨大的宝藏一样，我们今天的人们在文明生活中取得了一个又一个成就却没有注意到埋藏在幼儿精神世界中的宝藏。”教育的职责早已不是冷冰冰的说教，而是创造一个有吸引力的共同活动环境。所谓的共同体也就是成员们在共同的活动目标与期冀下凝聚在一起。杜威及其创办的杜威学校在活动与纪律这方面也为我们提供了富有说服力的榜样。

如果杜威不是抱着对教育能够营造一个共同体并促进社会民主变革的信念，他不会踏进这片实验地；如果我们不相信未来的孩子能够创造一个更为和睦、亲善的社会，我们也无法从我们的事业中获得意义感。然而在美好的愿望背后，我们时刻背负着不被自己意识到的信念经验的巨大影响。信念经验这一概念并不是要给人一种消极的决定论，对它的反思与自觉恰恰是积极改进行动的前提条件。