自我监控：从无意识到习惯—从学习者培养的角度看幼小衔接

“学习者培养”概念的提出基于以下理解：人生来是不完善的，只有依靠学习，才能在适应社会的同时发展自我、实现自我。然而，尽管人们很早就认识到这一点，但在实践中却没有很好地来加以落实。一个较为明显的事实就是，教育者割裂了学校教育与学前教育和其他阶段的联系，把这个本应贯穿一生的任务仅仅放在了学校教育阶段。今天，当“学习型社会”的观念深入人心时，我们不难感觉出其中的局限和改正的迫切需要。这也给传统的幼小衔接工作提出了新的挑战：如何培养一个可持续发展的学习者？答案是多种多样的，比如激发幼儿内在的学习动机，比如培养孩子良好的学习习惯等等。笔者认为，这些措施是有效的，但要让它们真正变成幼儿心智结构的组成部分，还需要来关注一个更为重要的因素——自我监控。

自我监控理论最早在国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出，由于揭示了学习的内在过程而引起了研究者们的广泛关注。具体来说，自我监控就是主体为了达到预定的目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断对其进行的积极、自觉的计划、检查、评价、反馈、调节和控制的过程。教育界所提倡的自我反思、自我计划、自我评价和自我控制等等，都属于自我监控的具体内容。自我监控能力高的儿童具有较强的独立自主性，是自身学习与发展的主体。如果我们在幼小衔接的过程中立足于培养孩子的这种能力，他会逐渐地摆脱对周围环境、事物的依赖，合理地制定个人计划，并努力追求达成学习目标。这为他们在面对小学新环境时继续健康发展提供了重要保证。

自我监控与各种外在监控不同，它是孩子自主地、独立地、自觉地管理自己的实践活动的过程。升入小学后，孩子们有了明确的学习任务，但教师已不再像幼儿园那样时刻关注他们的学习进程，什么时间学、怎么学需要孩子自己来作决定。如果孩子这时仍然把大部分的希望寄托在教师和家长身上，让他们来提醒、帮助甚至代替，是不现实的（并且，新出现的考试，只能由孩子自己来完成）；而具备了自我监控能力的孩子，则会意识到任务的所在，注意到自己活动的进行及活动结果的好坏，进而采取改善的措施。这就保证了他们在学习中主动投入精力，发挥自己的积极性。

儿童的学习，不是一个单纯接受外来知识灌输的过程，而是一个在已有知识经验上不断进行建构的过程。这种建构，是一种不断探索、不断进行自我询问的过程：今天我学习了什么？哪些和以前的知识有所区别？哪些又相类似？这种清醒地进行觉察、反思并将知识分类、按条件储存的能力，在小学的学科学习中尤为必要，否则就会陷入知识的海洋中不知所措。自我监控能力高的孩子能够恰当地提出问题，作出合理的归因，寻求适宜的途径（如查书、请教别人）来解决这些问题，从而使知识经验的建构变得十分有效。

德国的哈克教授指出，处于幼小衔接阶段的儿童，通常存在着下面六个方面的断层：关系人的断层；学习方式的断层；行为规范的断层；社会结构的断层；期望水平的断层；学习环境的断层。这些断层，涵盖了与儿童学习有关的认知、个性和社会性等方面。“自我监控既不属于认知范畴，也不属于个性社会性范畴，而是跨越两者之上，处于将智力因素和非智力因素两者有机地结合起来的核心地位”。“自我监控能力高的孩子，可以及时根据反馈来的信息作出灵敏的反应，调整自己在学习中的情感、交往和心态，弥补这些断层，实现顺利过渡，成为一个完整的学习者。

在幼儿园阶段，儿童的自我监控能力发展尚处在一种无意识阶段。具体表现在：他们尽管可以用一些方法（如自言自语）来帮助自己明确活动的任务和步骤，有时甚至还能用较为清晰的语言告诉教师活动的计划，但从总体上看，他们自我监控的内容还比较狭窄，方法还比较缺乏，高层次的自我监控还没有出现。在遵循其独特发展规律的前提下，我们可以采取相应的策略，促使他们将自我监控变成一种习惯，在明确的意识下高效地实现自我负责的学习。这虽然应成为教育的一个基本任务，但在大班时期仍然要引起教育者的特别关注。

“计划—做—回顾”来自英国的高瞻课程（high/scope），其主旨在于促进幼儿的主动学习。在笔者看来，它对提高幼儿的自我监控能力也是大有裨益的。统观三个环节，每一个都离不开孩子的自我监控。比如在计划阶段，幼儿要将个人的观察与思考以言辞表达出来，这其实就是在明确自我的决定与未来行动；在工作阶段，幼儿要实现有目的的连续性行为，集中精力解决面临的问题，这促使他们针对目标不断调整自身活动；回顾时，幼儿要进行反思、谈论并展示他们完成的工作，进行评价，这为他们下一步修正、变革、改进活动提供了依据。在连续不断的“计划—做—回顾”的活动过程中，幼儿的计划、准备、意识、方法、执行、反馈、补救和总结等能力都得到了提高，而这正是自我监控的全部环节所在。

在“计划”阶段，教师的核心任务在于帮助幼儿制定明确、详细的计划。“计划必须包含幼儿同教师之间一次思考深入的交谈”。教师可以和有共同任务和兴趣的幼儿团体进行交谈，也可以和个别幼儿进行交谈；可以在不同地点、不同时间进行亲密无间的交谈。在这个过程中，明确孩子的内在想法，并帮助他们用不同的方式，如手势、行动和语言来表达计划。另外，还可为孩子提供具体丰富的物体，拓展他们的思维空间。

“做”最显而易见的前提，是提供给幼儿直接的机会，让他们将计划阶段的构想付诸于行动。幼儿在多变的情境下展开工作，经常会出现两种情况：要么是受新事物的吸引而忘记了原定目标，要么是在计划受挫时，不能灵活地加以变通。对于前者，教师可以不断地通过语言、手势、眼神等来加以提示，也可以多组织群体性的活动，让同伴之间相互支持。对于后者，教师要帮助幼儿分析原因，寻找可行的途径实现目标，让他们的活动在已奠定的方向中顺畅地持续。

在“回顾”阶段，教师应创造一个安静、舒适的环境，鼓励幼儿回忆有意义的活动过程和经验。如果要避免孩子讲出来的话语让没有参加此类活动的同伴感到不知所云，教师应支持孩子将作品拿出来共享。另外，教师可以用一段评论，或是对于幼儿工作阶段的观察，作为幼儿回顾的开场白，以激发他们的兴趣并提升经验水平。

如果说支持儿童从事“计划—做—回顾”的活动尚在较为隐蔽的层面上培养着幼儿的自我监控能力，那么教给孩子具体的自我监控策略、方法则将这种培养变得更加有目的、有计划。一些研究指出，总体而言，儿童所觉察到的教师在自我监控学习方面的教学水平，对其自我监控能力发展水平有着直接的影响。从理论上讲，教师在自我监控方面对孩子的指导，不仅传授给了他们学习的各种知识，而且，更重要的是为他们提供了一个重要的“外部他控”。正是在与“外部他控”的相互作用、相互影响中，孩子才逐渐从在教师的监督、引导下学习过渡到在自我的监督下学习。

在学习过程中，教师传授的自我监控策略可分为一般性和特殊性两种。所谓“一般性”策略，是指活动过程普遍需要的监控技能，如“解决问题的策略”“积极地去尝试和努力”“反省思考学习的内在过程”“排除学习中的干扰和提高自制力”“不断改进和完善学习成果”等等。所谓“特殊性”策略，是指不同形式的活动还需要一些不同的监控方法。比如在体育活动中，为了让孩子能够准确、快速掌握动作技能，我们会将相关要领编成儿歌，让孩子边说边做。当孩子念到“两脚并拢，小腿一弯，轻轻跳”时，他会自动地去对照：脚并拢了没有？腿弯了没有？这实际上就是一种通过言语来进行自我监控的过程。又如：在探究活动中，由于持续时间较长，孩子有时会脱离计划，变得随心所欲。我们就教给他们用图画（表）来进行记录。在做某件事情之前，孩子会将活动目标、准备、做事的程序等用符号、简单的文字甚至画面表现出来，保存在自己的档案夹里。过一段时间，他们就会拿出来和自己的实际行动对照，以调整活动的方向和步骤。就是在掌握这些具体方法的过程中，孩子获得了较多的实际体验，从而更加明确地意识到学习活动的全过程，在微观的层面上支持了“计划—做—回顾”活动的开展。

以上我们提到了培养幼儿自我监控能力的两种途径。一个值得注意的问题是，直接的途径也好，间接的途径也罢，培养孩子的自我监控能力都离不开教师相关观念、态度的建立和丰富。信任孩子、注重挖掘孩子的潜能、做孩子发展的支持者、合作者、引导者……这些充满了人文关怀的做法，为提高幼儿的自我监控能力创设了最基本的教育气氛。同时，我们也不难发现，幼小衔接的许多工作实际上已涉及到了这个主题，只不过教育者并没有明确地意识到罢了。因此，教师在自我监控教育方面也要从无意识向习惯发展：在正确观念的引导下，有目的、有计划地来培养孩子的自我监控能力。相信这一定会为解决幼小衔接中存在的问题提供新的视角和帮助。