对师幼交往中言语困境的探讨

[摘要] 师幼交往是幼儿园教育的重要组成部分，影响着幼儿身心各方面的发展水平。师幼交往是指交往双方以言语为中介进行人际交往、情感交流以达到认同一致的相互理解。然而，现实中师幼交往中的言语已因缺失和异化产生了困境。具体表现为：教师话语霸权，事务性浓厚，重符应轻生成以及高控制性等特点。走出师幼交往中的言语困境，必须提高教师素质，提倡师幼交往中的对话精神。

从幼儿踏入幼儿园的那一刻起，其发展就与幼儿教师息息相关。教育在某种意义上说是特殊的交往活动，师幼交往是幼儿园教育的重要组成部分。国内外的诸多研究已经证实，师幼交往直接影响着幼儿身心各方面的发展水平。幼儿教育阶段各级各类教育目标的达成，也要通过师幼交往的形式来实现。其中，言语是师幼交往的重要媒介。

本文采用质的研究方法中的观察法和访谈法，并采用了“目的性的抽样”方法，选取典型个案，着重对幼儿园师幼交往的实际情况进行观察研究。笔者每天从幼儿入园开始，对幼儿园一日生活各个环节进行观察，一直持续到教师下班为止。利用观察的间隙，在与教师很随意地“聊天”中，对教师进行个人访谈，就已发生的师幼交往中的问题进行交流，进一步了解教师的主观想法。通过对收集资料的分析，笔者对师幼言语交往中存在的实际问题进行了深入探讨。

所谓教师的话语霸权，就是指教师在师幼言语交往中凭借自己的权威地位，在对话中表现为独白，师幼言语交往呈现单向化和单一化。单向化，指的是教师对幼儿单向言语灌输；单一化则是指教师对不同的幼儿言说同样的内容。这一点在幼儿园的教学活动中表现得非常突出。教师在教学活动中以讲述和提问为主。以一次教学活动为例，教师向孩子们讲述国徽的图案。

笔者在实际观察中发现，师幼交往的言语内容具有浓厚的事务性，缺乏情感的交流。在师幼交往的过程中，教师根据教育者与指导者角色，幼儿根据受教育者和被指导者角色规定行为展开互动，或者互动过程本身围绕的是与幼儿园这个制度化的教育机构的职能相匹配的各种预定事项而进行的，那么这种交往就可以看做是事务性的师幼交往。下面以一次晨间活动为例：

早上，程程进教室以后一个人蹲在那儿不做声，也不参与活动，情绪表现很低落。教师看到后问他怎么了，他也不回答，依然蹲在那儿不动。教师并没有再询问，便拉着他的手让他选择参加一个晨间活动，他表现出不愿意参加活动的情绪，并且就是不说话。教师严肃地大声对他说：“快选一个，数到三，快选一个。”程程还是不说话，并表现出抵触的情绪。最后，老师把他拉到一个桌子前，说：“那就玩点数吧。”程程坐在桌子前也没有参与活动，情绪依然很低落。从观察中，明显地能让人感觉到程程情绪很低落。事后，我在与教师的聊天中谈到此事，教师说：“他总那样，总耍赖。”教师对该幼儿情绪低落的原因，显然并不关心。教师关心的更多的是对教学活动中秩序的维持。

在交往过程中，言语内容被倾听者感知并接受加工后，必须经过接纳、理解，同化或顺应，方能生成新的意义。而在实际的师幼言语交往中，言语的理解总在追求一种符应论，幼儿只需要接受、重复就可以了。在一次教学活动中，有一个孩子在教师询问了“知不知道”之后，回答了一句“不知道”。“你怎么什么都不知道? ”这就是这位教师当时对这个孩子的反应，而并没有做更多的解释。幼儿在言语交往中失去了自身的主体性地位。师幼之间的言语交往无从体现对话的精神，更是缺乏一种生成的观念。

教师对吃完饭坐在凳子上的孩子们说：“现在小朋友们起立，我要发图画了。“”我叫到谁，谁就喊一声‘到’。”接着，老师开始点名。“不是让说‘到’吗?” “你不说‘到’，我怎么知道你在哪儿啊? ”教师批评一个没有答“到”的孩子。这时，有些孩子在一旁说话。“谁在讲话? 我把他的画拿走。不要了? 是不是? ”“别在那吵吵，你哪儿那么多话? 喊了你三遍都听不到。”教师又严厉批评了一个说话的孩子。

在一次晨间活动中，一个小男孩来问我：“老师我可不可以玩插图? ”作为一个观察者，我示意他去问老师，他却一直在犹豫。于是我问他为什么不去问老师? 他说：“老师现在忙。”我发现这时老师正在和一位家长说话。于是，这个男孩就一直等着，并没有参加其他活动，并且显出为难的表情。等了一会儿，老师和家长说完话，我示意他去问老师，他才走过去很小声地问老师是否可以玩插图游戏，老师说可以，他才很开心地去取插图来玩。从这个事例中完全可以看出幼儿对教师权威的服从与依赖。

在观念层面，中国传统文化是以成人为本位的，幼儿在传统文化中受到轻视，幼儿的生活总是以一种依附于成人、从属于成人、围绕成人运转的方式而存在。这种观念一方面捍卫着成人在社会生活中至高无上地位。另一方面，幼儿一直被视为弱小、无知，甚至是顽劣的。教育者需要给予他们教导、控制，并不停地对之施加约束与惩罚，否则就难以成为有用之人。

科学的幼儿教育是建立在科学的儿童观基础上的。随着心理学以及各种行为科学的发展，人们对幼儿的认识逐渐深化，现代化的儿童观逐渐形成。幼儿是与成人平等的、独立的、发展中的个体，成人应当尊重他们的人格尊严和权利，尊重他们的发展特点和规律，尊重他们的能力和个性，而不能把成人的一套强加于他们。教育的目的不仅在于幼儿的发展，而且还在于幼儿的幸福。幼儿有权拥有欢乐自由的童年。

毋庸置疑，教师与幼儿在知识经验之间存在着巨大的差距。这种差距原本是一种宝贵的资源，教师应该充分利用这种差距并作为师幼之间对话的契机，引导幼儿平等地参与对话，激励幼儿思考，成为幼儿发展的支持者、合作者和引导者。然而，在现实教育中，教师却视这种差距为自己的优势，并以此建立自己的权威地位，进而使之泛化到与幼儿交往的各个方面，使得重服从与权威、轻生成与创造的教育观念与行为广泛存在。

教师权威的泛化，一方面导致师幼在言语对话中存在一种无法对等的敞开与接纳，另一方面使教师与幼儿形成了一种高控制、高约束与高服从、高依赖的师幼关系。幼儿主体在这一过程中逐步丧失了言语的主体性，言语倾听过程的完全接受，这样就打破了言语交往过程中的动态平衡，师幼双向的言语交往处于一种“来而无往”的困境。

制度化的教育机构不仅规定了师幼交往行为的基本形态，而且也预设了它的基本使命，即通过教师与幼儿之间的交往满足社会与幼儿自身发展的要求。从这个意义上来说，师幼交往无可选择地被界定为一种事务性的互动，而非着眼于一方主体与另一方主体单纯进行情感与信息交流的情感性互动。

从根本上说，师幼交往行为现象是因幼儿园这种教育机构的职能而产生的。对幼儿园中的师幼交往在其出现之前就进行了预设。师幼交往作为幼儿园职能运行的一个基本途径，是向人类社会新生个体传递社会规范和知识技能，引导并促进幼儿发展并使其成为社会人的一种社会实践，而并非教师与幼儿之间随意的行为往来。

我国学者滕守尧提出了“对话式教育”的思想。对话式教育的师生关系“不再是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。”张博在《走向对话的幼儿教育》中也提出要构建“对话的幼儿教育”。他说：“对话教育……是以‘对话’的精神看待教育，以‘对话’的精神对待教育过程，并在教育过程中以‘对话’意识‘、对话’态度、‘对话’精神与幼儿的精神世界‘相遇’，关切幼儿的生命世界。在教育过程中，教师在真诚、敞亮、投入的基础上形成与幼儿之间的相互平等的理解、沟通、信任、尊重、融洽的情势，形成与幼儿之间的互依、互生、互补、互惠、相互激发的情势和教育生态。”而且，“对话教育不只是形成一种教育生态，并且主张在这种生态下的教育活动的丰富性和多样性，既包括教师对知识技能的传授，也包括教师与幼儿之间信息的传递、思想的互启、观点的更迭、情感的激发、智慧的提升”等。

对话是交往的精神内核，交往的本质在于对话。对话关系的建立，意味着师幼双方是平等、自由的互主体关系，而不是主—客二元关系。对话意味着在交往中没有支配者、从属者，双方是相互配合、协作的合作者。

建构对话式师幼言语交往的主要责任在教师，这是由教师的职业身份决定的。建构对话式师幼言语交往，教师除了要以信任、理解、尊重的态度对待幼儿，还要拥有宽容之心、倾听之情。从对话的角度讲，教师是幼儿能够获得帮助、指导、合作的资源；幼儿及其表现也是教师理解幼儿、指导幼儿、教育幼儿的资源。幼儿真实和坦率地表达自己的想法，应该说是对教师的一种帮助，它可以使教师了解幼儿之所想。任何压抑幼儿以自己的方式表达想法、愿望的做法，必定适得其反，是教师自己对教育资源的一种破坏。

现实生活中，尽管有些教师也很注重师幼间积极的交往、互动，但是相当多的幼儿教师由于缺乏对话意识和相应的教育能力，致使师幼之间的对话停留在低水平。因此，要想营造高质量的师幼对话，也急需提高教师认识水平，增强教师自身的教育能力。