搭建合作教研的平台，形成教师专业成长的共同体

幼儿园课程建设应该是一个集体配合与共同协作的过程。教师以何种方式参与这个过程决定了他们能在多大程度上获得专业上的发展。合作是现代人立身社会的基本素质，对于教师而言，合作教研是提升专业水平的重要途径。因此，教育管理者应该改变管理模式，努力为教师创设合作研讨的情境，为发展教师的合作意识与协作能力搭建平台。

教研组是帮助教师实现专业成长的直接平台，教研活动的模式决定了它能否最大限度地发挥自身的组织功能。传统的教研模式存在着种种弊端，最为突出的就是教育管理者在教研活动中“居高临下”的角色地位，这样的教研模式是没有合作可言的。因此，教育管理者首先要更新自己的教育观念，摆对自己在教研活动中的位置，改革传统的教研模式和方法，发挥教育管理在新课改中的不可或缺的重要作用。

长期以来，教育管理者的职能以研究、指导和管理为主，教研模式基本上是下级服从上级的“指令传达式”。教育管理者习惯以指导者的身份、命令式的语调告诉教师应该做什么，不应该做什么，教师必须听从教育管理者的指点、帮助，接受教研室的监督，教师明明是教研活动的主体，却成为了陪衬。这种传统的教研模式容易使教师产生逆反和依赖心理，挫伤了教师们参加教研活动的主动性和积极性。教研组原本是促进教师发展的动力机制，却变成了教师专业发展的最大障碍。

新的课程改革已经向教育管理者固有的传统理念和工作模式提出了挑战。当好教师发展的引领者、服务者，成为教师们的亲密朋友，是教育管理者应充当的角色和所担负的责任。在教研活动中，我们尝试改变过去直接指导的方式，引导教师思考“我该怎样做”，不断提高自己的反思能力。

如在反思性教学开展初期，教师反思中提到的多是幼儿活动中的现象、问题，查找不出活动效果的优劣与教师指导策略之间的关系。于是，教研组提出了“反思的目的是什么？”这一研讨题目，在研讨中没有命令式的上传下达，只有教师之间的平等交流。最后大家达成了共识：反思的目的是为了从幼儿反馈出的信息中查找自己教育实践中的问题，以便对教育行为及时进行修正，从而提高自身专业能力。

过去，教育管理者很重要的一个任务是检查教师的工作计划和各种文字材料，在材料上加批注和建议。虽然花费了很多时间，但管理者并不能看到教学过程中教师与幼儿实际的互动情况，也很难真正了解教师专业成长的需求。按照《幼儿园教育指导纲要》中的要求，我们改变以往的管理模式，深入到教学实践中去，观察教育实施的过程，了解教师与幼儿的需要，与教师共同商讨教育计划及教学方式，为教师提供教育资源服务，鼓励教师积极地按照自己对教育的理解大胆尝试，并帮助教师进行教学反思，“教学管理开始从静态封闭式管理走向动态开放式管理”。

教育管理者的角色转变，形成了一种让教师感到宽松、愉悦的精神氛围，教师不再像以往那样把自己放在被评判的位置上，他们的思考变得更加深入，教育观念和教育行为也就此发生了转变。

二、构建教师间的合作教研，实现教育资源共享
　　在冯晓霞的《新〈纲要〉与教师的成长》一文中有一个生动的比喻：“同事之间的交流使原来为个人所有的经验、观点成为一种共享的资源，一个大家‘合资’建成的‘资源银行’。在这里，每一个参与者都是一个投资者，一个为资源银行做出贡献的人，同时又是一个获益者，一个可以分享信息资源的人。”教师在成长的过程中最容易也最乐于得到的帮助是来自其他教师共同参与的合作式研讨活动。为了提高教师的合作意识与协作能力，我们努力在教师之间创设合作式研究情境，注重发挥群体的力量与智慧，集思广益，相互交流，使教师享受各种共享的信息资源。

参与式的合作教研注重发挥群体的力量与智慧，不仅使教师开阔思路，从多角度去思考和研究问题，而且使教师共享正反两方面的经验，强化了合作研究的氛围和探索过程。可以说，每一次教研活动后，教师都能感悟到集体的力量是坚不可摧的。如在小班“小小石玩家”观摩活动后的参与式研讨中，我们引导教师把关注点集中在对教育行为的分析、研究上，以找出不同的教育行为对幼儿产生的不同影响。教师们纷纷指出授课教师告诉幼儿石头的特点，幼儿是被动接受学习，而通过让幼儿亲自观察、体验（触摸石头）等方法引导幼儿主动发现学习，才能让幼儿在活动中主动获得发展。研讨后，授课教师反思再实践，在第二次实践活动中，授课教师加入了“我和石头宝宝拉拉手”的环节，鼓励幼儿和石头“亲密接触”，不但让幼儿了解了石头的特点，而且创造出了多种多样的石头玩法。

我园教师群体的年龄与层次参差不齐，大致分为三类：专业稳定型教师，即从教二十年以上，有丰富的教育经验，但理论基础欠缺，教育理念滞后，教育方法因循守旧；专业成熟型教师，即从教十年以上，有一定的理论基础和教育经验，正处于新旧教育理念的冲击时期，教育理念与教育行为不同步；专业发展型教师，即从教十年以下的年轻教师，受到新的教育理念影响，敢于创新，教育方法灵活，但缺乏教育经验，经常会出现教育活动预想与实际偏差的问题。

对于不同教师群体的优势与劣势的分析，我们尝试着通过建立教研伙伴关系达到不同教师群体间的优势互补。因此，我们针对不同专业层次教师设置不同的成长目标，鼓励教师针对自己的成长目标寻求互补式合作教研伙伴。采用“老带新，新促老”的方式，形成合作、学习、成长的共同体。合作式教研其实也是一种双方面获益的事情，一位和年轻教师结对子的老教师曾经在一次教研活动后提到：“反思他人教育行为的同时，也是对自己的一次审视。自己是否有同样的问题。在帮助他人的同时也修正了自己的问题。”

要促进教师的专业成长，丰富教师的专业知识，培训是教师实现专业素养提升的必不可少的环节。过去，我们对教师培训工作有“依赖”心理，依赖上级教研部门开设“培训班”，依赖“专家讲课”，很少依靠自己的力量来进行培训。通过开展合作教研，我们发现依靠本园教师的资源进行培训是一种更便捷、更有针对性的方法。

我们充分发挥教师的特长，让有丰富教育经验的教师指导其他教师如何利用教材、处理教材和生成课程；请家长工作经验丰富的教师介绍怎样与家长沟通；让有专长的教师来指导教师进行技能技巧训练等等。使教师们得到了全方位的培训，这种合作式园本培训具有实用性、操作性强的特点，能解决教师们工作中的问题和困难。同时，作为园本培训的教师在给其他教师培训的同时自己越来越有专业自信。

合作教研的开展，给我园的教育教学注入了新的活力，也使我园教师在专业知识及素养方面发生了质的飞跃，有效地激发了教师投身教育教学改革的积极性、主动性；合作教研不仅能够鼓励教师之间更紧密地合作，达到资源充分共享与利用的目的，同时也能在教师与管理者之间形成互相信任、互相支持的工作氛围，这种团结、合作的氛围有助于教师们的共同成长。