胡华：对《幼儿园保育教育质量评估指南》的一些讨论与思考

PART1

《评估指南》的颁布背景

今年，距离教育部印发《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）已有10年，这10年间，中国的学前教育事业迅猛发展。当前，学前教育已实现了基本普及的目标，将迈入全面普及和高质量发展的新阶段。

但受观念等诸多因素影响，这些年来，幼儿园保教质量评估中普遍存在着“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向。如果这些问题不能得到解决，学前教育事业高质量发展的需求难以实现。

我国的学前教育督导评估，之前基本沿用了“教育评价之父”拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）所创建的“行为目标”评价理念， 即以预定的目标为依据、 以可观测的行为为标准，考察教育机构、教学活动以及儿童发展状况与目标的差异程度，从而对教育质量做出“鉴定”。

随着学前教育事业观念的转变，单一的鉴定性评价方式已无法适应需要，“用一把尺子衡量不同学校”的做法也难以体现出学前教育事业蓬勃发展的态势。

2022年2月，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）。文件力求解决当下学前教育中存在的一些问题，为质量评估提供更为科学的依据，也为学前教育能够更好地适应未来发展指明方向。

《评估指南》构建了幼儿园保教质量评估指标体系，勾画了有质量的幼儿园保教工作的基本样态。

PART2

我们需要全方位地重新审视幼儿园教育评价

01.

 教育评价不是冰冷的材料与数字呈现

 教育过程中体现出温度与情感才是关键 

此次颁布的《评估指南》强调，注重过程评价，聚焦班级观察，教育评估不再是简单的量化指标，或资料呈现，而是需要评估者回到教育现场去，深入其中，让教育评估更鲜活、更真实、更有温度。

以往的量化评价容易把复杂的教育现象简单化，只对教育进行外在和结果性的评判，它不仅无法从根本上保证对教育现象客观性的认识，也容易忽略对教育中最有意义、最核心的内容的评价。

因为，真实的教育是无法靠材料堆砌来完成的，美好的教育亦需要身在其中的每一个人用心灵来创造。

这一切都需要评价者回到教育的现场去，用耳朵听，用眼睛看，用心去感受和体会。教育评价也将变得更为科学、更具现场感。

评价者在进行教育评价的时候也要思考：

❖这些教育活动是否是真实的？

❖这样的教育对儿童是否有效？

❖幼儿园教育能否体现出教育的美好意境……

对这一系列问题的追问，是教育评价者首先需要完成的哲学思考。

02.

 教育评价的本质

 是为了促进关系的改变

教育的根本目的是促进人的发展，决定幼儿园保教质量的关键是人。《评估指南》将教育机构中的教师、儿童、家长及其关系都提到了非常重要的位置上，强调人在其中的作用，重视人与人之间关系的构建。

哈佛大学儿童发展研究中心的第一份报告《孩子在充满关系的环境中成长》（Young Children Develop in an Environment of Relationships）中提出：“ 简单地说，孩子与周围大人（包括父母、教师和其他养育者）的关系，就是那个能够决定孩子未来是否能够健康发展的‘有效成分（active ingredient）’。”

《评估指南》将师幼互动视为教育过程的核心，重视关系的意义，让儿童、教师、家庭的关系聚拢与共生，强调育人共同体的建立，将教育指向未来。

03.

 教育评价需要回归儿童立场 

儿童是学前教育的直接对象，也是学前教育的服务对象。幼儿园教育质量的好坏，儿童最有发言权。

《评估指南》将尊重儿童的理念融入了指标体系，以参与环境创设、设计课程活动和教学策略、聚焦师幼互动质量等方式确立了儿童的主体地位。

这一视角的转变，体现出了教育评价必须走向儿童这一认识。这一转变，不仅确立了儿童在幼儿园的地位，也为构建“教师和儿童共同生活”的新型师幼关系提供了可能性。

04.

 教育文化必须体现在细节之处

一所幼儿园最大的特色，不是开设了什么特色课程，拥有什么响亮的园训与口号，而是所展现出来的文化特质。

以往的评估中，关于幼儿园文化，需要有口号式的提法与所谓物化材料的支撑，以供评估者检查与认定。而《评估指南》所倡导“帮助幼儿学会生活”“寓教育于生活和游戏中”等内容，让人感受到：文化的展现不必是宏大的叙述与遣词造句，而是要体现在幼儿园发展的各个细节之处。

PART3  

一线教师对《评估指南》的理解

在和老师们讨论的过程中，我们发现，教师们更关注活动组织、师幼互动、家园共育、专业发展、激励机制等方面的内容。

B7 : 活动组织

第20条：一日活动安排相对稳定合理，并能根据幼儿的年龄特点、个体差异和活动需要做出灵活调整，避免活动安排频繁转换、幼儿消极等待。

这一点和我们“生活化课程”所倡导的“大时间观”不谋而合。

如果儿童的时间都被成人切割成小块，本质上是成人在“掌控”儿童的生活，儿童必须追随成人的设计和安排来完成一日生活。给予儿童大块的时间，深度学习才有发生的可能，互动的关系才得以建立。

李洋老师：时间跟随着儿童的需要而流动

最近，孩子们在学习“我家的书柜”。他们陆续从家里带来了关于书柜的调查表以及自己喜欢的书。天气好的时候，我们外出时也会带着书和调查表。孩子们可以根据自己的想法选择看书或讨论。当这些活动完成后，他们就自动地转入到游戏之中了。一会儿玩累了，书又成为了他们休憩时的伙伴。

在花草园，时间不是被切割、内容也不是被确定的，一切都是流动的。孩子们徜徉其中，自由切换。

第21条：支持幼儿探究、试错、重复等行为，与幼儿一起分享游戏经验。

允许儿童试错、重复，反映了教师对儿童的尊重，以及对儿童学习方式的理解。作为主动学习者的儿童，每个人建构学习的方式都不一样，试错、重复对他们的学习具有特殊的意义。

B8 : 师幼互动

第25条：教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。

这一条强调了教师和幼儿的情绪以及心理状态，特别值得关注。教师因职业倦怠导致的情感冷漠也会对儿童身心产生不良影响。

第26条：支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。

如果我们希望孩子是有独立思考能力的，就应该让孩子们在幼儿园的一日活动中拥有决策权，而不是遵从教师的安排。一位老师提到，几年前，她第一次通过投票方式让孩子们做决定时，孩子们脸上兴奋的表情让她至今难忘。

让儿童决策应该渗透在生活的各个细节中，比如户外活动孩子们想玩什么游戏，想在哪里玩；学习中小组学习和集体学习形式的选择；班级生活中，吃饭、睡觉、如厕等生活细节的选择也应该让儿童拥有更大的自主权。

王彩霞老师：孩子们是自己生活的主人

我们幼儿园的孩子小到区域活动选择哪一个区域，点名时用什么样的方式和声音回应；大到畅游活动中，选择怎样的游戏，平时投票选择最喜欢的图书、最喜欢的故事……都是由孩子们来决定。哈哈，花草园的环境也是胡老师听取孩子们的想法和意见之后，改造成这样的。

不仅孩子们有决策权，其实，每一个人对于和自己相关的事情，都应该有决策权。

第29条：善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情景，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。

这一条非常符合我们“生活化课程”的探索。实践证明，这样的做法对儿童发展是非常有益的。

李文老师：教育契机就蕴藏在日常生活之中

我们的“生活化课程”是有大主题的，但是，我们更关注的是当下的孩子们所思所想。他们的一个想法，一个诉求就可能成为我们开展活动的契机。

最近，我们班的孩子们特别想把自己喜欢的书带到户外。于是，我们商量着决定把班级的一个小推车改造成“移动书车”，孩子们可以把自己喜欢看的书，放进书车里，推到户外，让阅读随时随地都可以发生。

户外活动的时候，孩子们看完书之后都会积极地整理好书，并且争当书车的“小司机”，阅读变成了他们每天都很期待的事情……

幼儿园的生活是忙碌、细碎的，在细碎的时光里，幼儿与幼儿，教师与幼儿无时无刻不发生着对话。孩子们的对话看似漫不经心，但其中蕴藏着他们对生活经验的审思、对生命意识的表达。这些对话很多时候是偶发的，教师们需要去捕捉这些可能引发幼儿深入思考的契机。这些对话中的疑问，有时教师也无法给出答案，但却可以给孩子们更加开阔的视野。

B9 : 家园共育

家园合作强调协同育人，这要求家庭与幼儿园之间的关系是双向的、流动的。

第32条：幼儿园与家长建立平等互信关系，教师及时与家长分享幼儿的成长和进步，了解幼儿在家庭中的表现，认真倾听家长的意见建议。

第33条：家长有机会体验幼儿园的生活，参与幼儿园管理，引导家长理解教师工作对幼儿成长的价值，尊重教师的专业性，积极参与并支持幼儿园的工作，成为幼儿园的合作伙伴。

第34条：幼儿园通过家长会、家长开放日等多种途径，向家长宣传科学育儿理念和知识，为家长提供分享交流育儿经验的机会，帮助家长解决育儿困惑。

第35条：幼儿园与家庭、社区密切合作，积极构建协同育人机制，充分利用自然、社会和文化资源，共同创设良好的育人环境。

这些描述更加突出了幼儿园和家庭之间教育的合作性、共生性与成长性。

我们认为，重视幼儿园与家庭之间的沟通与合作，不是告诉家长要做什么、怎么做，而是“我们”一起，向内走，发现教育的内在力量，探寻意义。不要刻意追求什么引领家长，也没有必要一味迎合家长的需要，更多的时候，家园关系呈现出的是一种共同探讨的姿态与共同成长的节奏。

B14 : 专业发展

《评估指南》关注“人”。这里的“人”，有园长、有教师、有家长、有幼儿，也强调了人与人之间的关系和人的发展与成长。

以“专业发展”为例，过去使用的《督评办法》是这样表述的：“干部、教职工队伍建设有规划、计划，队伍建设目标明确，培养措施具体。”而《评估指南》的表述为：

第44条：园长能与教职工共同研究制订符合教职工自身特点的专业发展规划，提供发展空间，支持他们有计划地达成专业发展目标。

这其中，有共同的目标，也有园长和教职工需要各自完成的工作，园长和教职工之间的关系不仅有互动，也更加的温暖、平等。

过去使用的《督评办法》中，对“园长进班”的表述是，“建立园长深入班级指导保育教育活动制度；园长深入班级，每周不少于6-8小时，业务园长每周不少于16小时。”《评估指标》的表述是：

第46条：园长能深入班级了解一日活动和师幼互动过程，共同研究保育教育实践问题，形成协同学习、相互支持的良好氛围。

少了冰冷的数字和指标，多了园长与教师之间的良好关系描述。园长不再是评价打分的裁判，而是需要“深入了解”与教师“共同研究”的同行者。对教师来说，少了一份压力，多了一份支持与信任。

张蕾老师：我们一起行走在教育的河流里

和“胡园长”这个称呼相比，我们更愿意称她为“胡老师”。在我的眼中，胡老师就像一个葆有童心的孩子，对儿童有超强的感知力。

每当我们课程中遇到瓶颈找不到方向时，胡老师总是第一时间加入。我们有每周的教研会，也有随时在线的课程讨论群。

这个月，我们开展的《西游记》课程，一开始就遇到了困难。我们不愿意重复，但又不知道该从何入手。胡老师给了我们一个指导：可以从中国文化的人文精神入手，挖掘孙悟空的成长之路。

有了这样的思路，《西游记》里的人物一下子都鲜活了起来。我们的课程也不再是一个个故事的串联，而变成了和历史人物的一次对话。

B15 : 激励机制

第47条：树立正确激励导向，突出日常保育教育实践成效，克服唯课题、唯论文等倾向，注重通过表彰奖励、薪酬待遇、职称评定、岗位晋升、专业支持等多种方式，激励教师爱岗敬业、潜心育人。

这一阐释是过去的评估材料中从来没有出现过的条目。

从唯课题，唯论文的倾向中脱离出来，关注教师薪酬待遇，给与教师更多的专业支持，让教师感觉到自己是一个真真正正的“人”，而不是教育的工具。

第48条：善于倾听、理解教职工的所思所做，发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步，教职工能够感受到来自园长和同事的关心与支持，有归属感和幸福感。

幼儿园园长不仅是幼儿园的管理者，其教育情怀、领导力对教师的影响更为直接。园长要重视他人的作用和力量，构建开放、包容的共同体。《评估指南》的第48条，实际上是对园长在教师发展中的作用提出了更加明确的要求。

PART4

《评估指南》立足当下，面向未来

《评估指南》也带给了我们更深入的思考：“真实的教育”“美好的教育”“未来的教育”究竟什么样？这份文件的作用不仅是提醒教育评价者，也在随时提醒我们，面对儿童，要保持更多的谨慎和反省。

2021年11月10日，联合国教科文组织发布了新的全球报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining Our Future Together: Creating a new social contract for education），该报告描绘了未来教育的轮廓与样子。

报告明确指出教育是关系。教师和学习者在教育教学中相遇、在相互学习中改变。正是这种个人与集体同时发生的改变定义了“教育的邂逅”，使我们的内心世界和外部环境深受影响。

关怀是教育的核心。只有当学习者与教育者彼此真诚关心，并对自我世界、自然世界、人类物质和精神世界产生深度关心、积极有效的教育才会发生。

《评估指南》强调回到关系之中，回到教育的“自然状态”里去，建立一个开放的共同体与教育体系，这也是未来教育的走向。丰富开放性、回归反思性、文化关联性和目的严密性将成为未来教育的几大特征。今天，我们比以往任何时代都需要“对话”和“行动”的课程。

最后，我想说：在未来的教育中，教师一定是要具有极大的自由、极大的自律、极大的自主的人，只有这样，他们才能在课程中自由地发挥、创造、附着上自己生命的意义。

意义是种子

周二的教研会上，胡老师带着我们一起讨论《评估指南》。

我惊讶地发现，《评估指南》中提到“倾听并真实记录幼儿的想法和体验”“幼儿能大胆地表达真实情绪和不同观点”“采用小组或集体的形式”“家园合作”……这不就是我们花草园教育的日常吗？！

虽然《评估指南》是一个指导评价的政府文件，但它也在告诉我们，好的教育“土壤”是什么样子的。

—— 曹云香老师