“安吉游戏”的发展历程和价值②专访华爱华教授：“安吉游戏”的实践探索及其启示

导读

20多年来，安吉幼教人怀着“让游戏点亮儿童的生命”的信念，进行了一场“把游戏权利还给孩子”的革命。他们坚持以游戏为基本活动、探索以儿童发展为本的保育教育实践、提高教师专业素养和实践能力、推动区域学前教育质量提升的精神令人感动，也值得学习。为此，《幼儿教育》杂志在2021年开设了“安吉游戏”专栏，特邀有关专家和安吉的幼教工作者来解读“安吉游戏”。

本周开始，我们将在网站上转载《幼儿教育》杂志“安吉游戏”专栏的相关文章。今天推出的是第一个专题“‘安吉游戏’的发展历程和价值”的4篇文章：《让游戏点亮儿童的生命》《专访华爱华教授：“安吉游戏”的实践探索及其启示》《与“安吉游戏”共成长》《放手，看到儿童自己的游戏》。

专访华爱华：“安吉游戏”的实践探索及其启示

    为什么说安吉幼儿园开展的是“真游戏”？为什么说“安吉游戏”从真正意义上突破了小学化、功利主义和形式主义……为了帮助幼教工作者更好地理解“安吉游戏”、实践“安吉游戏”，《幼儿教育》杂志记者对华东师范大学华爱华教授做了系列专访。在本期专访中，华爱华教授主要谈了“安吉游戏”的实践探索及其启示，并就实践工作者提出的困惑进行了解答。

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幼儿教育：我们都说，安吉的幼儿教育改革是一场“真游戏革命”。许多教师都很想知道，为什么安吉幼儿园开展的游戏就是“真游戏”呢？

华爱华：“真游戏”是相对于“假游戏”而言的，实际上是实践中先有“假游戏”的说法，才有后来“真游戏”的提出。游戏本无真假之分，我们只会说某个活动是游戏或不是游戏。然而长期以来，实践中出现了太多把不是游戏的活动说成游戏的现象。例如，有教师说，我们幼儿园是以游戏为基本活动的，但幼儿却说，幼儿园里没意思，玩的时间都没有；幼儿在结束了教师说的“游戏”后还问教师，现在可以玩游戏了吗？可见，幼儿在教师说的“游戏”中并没有“玩”的体验。于是，有学者针对这种情况调侃，“这哪是幼儿的游戏，分明是在游戏幼儿”。10多年前，我也曾在一篇访谈中指出，“幼儿园存在大量虚假的游戏”，因为这些游戏不符合游戏的内涵特征，没有体现幼儿的自由意志，也即游戏的权利不在幼儿那里，而在教师的高度掌控中。

安吉幼教人真切地意识到了这一点，他们在践行“以游戏为基本活动”的初期，也曾经历了自以为组织的是游戏而幼儿没有游戏体验的阶段。比如，教师在活动区设计了大量目标导向、任务驱动的材料，让幼儿被动地通过操作去完成学习任务，认为这就是区域游戏。又如，以“竹乡一条街”为主题，布置了演艺吧、茶吧、小吃店等场景，引导幼儿做教师想象中的所谓的游戏，认为这就是主题游戏。再如，在集体教学中设计了场景，让幼儿戴上头饰，跟着教师动起来，以为这就是教学游戏。由于在游戏环境的创设中注入了太多成人的意志，教师将促进幼儿发展的各种目标与游戏的某些外在形式进行连接，煞费苦心地为幼儿设计想让幼儿玩的游戏，结果发现，幼儿在游戏中变得被动，变得不感兴趣，变得无所事事，总之幼儿变得不那么喜欢“游戏”了。

更让教师费解的是，幼儿的被动游戏并没有带来教师想要的学习效应，某些即时目标的实现有时还不如上一节“课”有效，而教师花费在这些虚假游戏上的精力却远远大于花费在一节“课”上的。“以游戏为基本活动”的实践究竟应当如何开展？

安吉幼教人在反思以往实践的基础上开始了一场“真游戏革命”，在对“孩子真的在玩游戏吗”的不断追问中，悟出了游戏的真义。在把游戏的权利彻底还给幼儿以后，他们发现每个幼儿都有了不起的表现，发现幼儿在游戏中主动学习所获得的自主发展远比过去教师推着拉着他们发展有效。

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幼儿教育：自从安吉幼教人在改革中提出了“真游戏”一说，不少教师开始对“什么是游戏”感到困惑了，因为他们开始纠结自己组织的本以为是游戏的某些活动究竟是不是“真游戏”了，请您就此答疑解惑。

华爱华：安吉幼教人在进行“真游戏革命”时首先做的一件事，就是反思教师究竟把幼儿游戏的权利拿走了多少，教师拿走多少就要还给幼儿多少。刚开始，教师还不肯完全放手，在游戏中干涉幼儿的行为很多，进而他们边实践边反思：自己的动嘴动手究竟带给了幼儿什么，是促进还是限制了幼儿的发展？于是,在经历“闭上嘴，管住手”的阶段后，他们逐步把游戏的权利彻底还给了幼儿。

当我第一次看到安吉幼儿的游戏状态时，我就非常激动，感叹这才是真正意义上符合游戏内涵特征的游戏。实际上，文学艺术、哲学人类学、教育心理学等领域的学者，在界定儿童游戏时取得了以下共识。

第一，游戏是一种内在动机性行为，对幼儿来说，他们的游戏没有外在目的，他们游戏的目的就是游戏本身，所以游戏是非功利性的活动，但凡带有功利的目的，如为了得到奖赏或者为了满足他人的要求而进行的活动，就已经不是游戏了。

第二，游戏是游戏者自主的活动，想怎样玩，用什么来玩，与谁一起玩，由游戏者自己决定，如果被要求如何玩，被分派做什么，该活动也就不是游戏了，所以游戏中幼儿具有高度的自主决定权。

第三，游戏是表现游戏者已有经验的活动，即使他们在游戏中遇到经验不足的困难，也总是基于已有经验去探索和解决，从而获得新的经验。正因为如此，我们可以通过观察幼儿的游戏来对幼儿的发展进行表现性评价。

第四，游戏是过程重于结果的活动，所以游戏中的幼儿才会不厌其烦地变换着花样做同一件事情，用不同的方法去达到同一个结果，而这个过程正是幼儿不断挑战自我的过程，它使幼儿变得灵活而机智。尽管随着年龄增长，幼儿也开始关注活动的结果，但他们对结果的热情远不像对过程那么投入和持久。如果一个活动只是为了追求一个结果，那么一旦用某种方法获得了这个结果，活动也就到此结束了，这种活动就不属于真正意义上的游戏。

第五，游戏是一种假想的非正式的活动，这主要是指游戏具有对现实的虚构性。比如幼儿假装是医生，这是假想的活动。又比如同样是画画，幼儿游戏时是画着玩的、非正式的，不是为了交给教师做正式展示或评价的。

第六，游戏是一种趋乐性行为，主要体验的是喜悦、自豪、满足等积极的情感，虽然游戏中幼儿也会有面对挑战时的暂时紧张和失败时的瞬间沮丧，但这种消极情感体验不会比挑战成功后的积极情感体验来得强烈和持久，也不会比在带有功利性的活动中的消极情感体验来得强烈和持久。

总之，只有同时符合上述几个特征，活动才是真正意义上的儿童游戏。因为除了第五个特征，上述任何一个特征单独存在，都不意味着这个活动一定是游戏，因为人们正式的工作和学习也可能是内在动机促发的，也可能是主动的、可自由选择的，也可能是愉悦的……概括起来，游戏的本质特征应当是游戏者自由意志的体现。具体地说，就是活动的主体能自由选择、自主决定、自我挑战。

我始终认为，无论是在幼儿园教育背景下进行的游戏，还是在幼儿园之外的其他场合开展的游戏，都应当符合这些特征，幼儿的游戏与小动物那种本能的带有刻板性行为的“游戏”是有本质区别的。一种活动是不是游戏，不是由谁说了算的，也不是看活动的内容和形式，而是看游戏者的心理体验，比如，拍球、跳绳、画画，可能是游戏，也可能不是，如果活动带有明显的功利性目的，让幼儿按照要求被动地去做，显然就不是游戏了，只有完全符合上述几个特征，幼儿才会有真玩游戏的体验。

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幼儿教育：在许多介绍中，都提到了“安吉游戏”从真正意义上突破了小学化、功利主义和形式主义，您会从哪些方面来证明这一点呢？

华爱华：“安吉游戏”是20年反思性实践探索的结果， 经历了无游戏、假游戏、真游戏三个阶段。从无游戏到假游戏的阶段，只是突破了形式上的小学化，即把过去不规范的民办园和附设在小学里的学前班，从小学化的课堂里解放出来，提供游戏材料，让幼儿有游戏的机会。比如，减少了上课的时间，上课的形式从一排排按课桌坐变成了围起来坐，把大量要教的知识内容设计成游戏材料让幼儿去操作，而实际上所谓“设计的游戏材料”不如说是“设计的学具”。幼儿除了游戏时间仍然有限外，怎么游戏以及游戏的过程也较多地受到教师的控制，教师往往把教学目标直接当成游戏的目标，游戏的功利化倾向比较明显，说得不客气就是以游戏的名义施行“小学化”的教育。

说实话，这样来说他们的过去也有点于心不忍，因为他们当时也是按照规范和标准在实践的，为了符合上面检查、督导、评估和比赛的要求，他们也是呕心沥血、勤勤恳恳地从形式上（环境、材料、教学）做到位了，比如，室内有了活动区，活动区投放了大量教师自制的材料，开展了主题活动，环境也布置得琳琅满目，还创建了各种园所特色等。他们因此获得了不少荣誉，比如，幼儿园自制玩教具获全国一等奖，教师的教学活动获省级一等奖，召开资源利用的全国现场会，被评为全国学前教育先进县，等等。如果从功利主义出发，他们应该满足了，可是他们没有。他们开始反思荣誉背后的真相：那磨了又磨获得一等奖的教学活动对幼儿日常发展的意义何在？那些获得一等奖的自制玩教具为什么幼儿并不喜欢？既然幼儿特别喜欢的那些游戏材料是不可能获奖的，为什么还要那么看重捧回来的一等奖呢？那些为了参赛、评估和对外展示而做的突击性准备又在迎合什么呢？

他们不断自问：所做的一切究竟是在对谁负责？是对检查标准负责，是对展示中能获得好评负责，是对参赛获奖负责，还是对儿童真正的发展负责呢？于是，他们首先解构原来的课程，从户外游戏到室内游戏，再到一日生活的安排，从幼儿园日常生活到各种社区文化活动，从“去小学化”的行动到对入学准备的思考，等等，站在幼儿的立场上，以一种新的儿童观和教育观，一步一步地进行着课程的重构，重构课程的核心就是去掉一切和幼儿学习与发展关系不大的形式化装饰以及其他形式主义的做法。

关于“去功利主义”，我还可以举一个亲历的例子。一次，安吉有个农村幼儿园准备接受省一级园评估，我正好听到教师在谈论室内活动区的环境，他们意识到评估中可能会有活动区功能划分的要求，即活动室里要分几个活动区，每个区域的功能定位必须清晰，但是他们现在的做法是不固定区域的功能，幼儿可以跨区域使用材料，区域的功能由幼儿的实际行为决定，所以任何区域都是多功能的。最终他们的讨论结果是，宁愿这项被扣掉分数，也要坚持自己经过实践检验的认识和做法。

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幼儿教育：您认为“安吉游戏”是践行“以游戏为基本活动”教育改革思想的有效路径吗？为什么？

华爱华：我认为是的。“安吉游戏”的价值就在于，它是在本土实践中循着我国学前教育改革发展的历程一路探索过来的，安吉幼儿园在落实我国《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》精神的各个阶段所经历过的，全国各地的幼儿园也经历过，遇到的问题和困惑也都一样，而不一样的是他们在不断的自我反思中前行，所以走出了一条自己的路，这条路就是“求真”。

我之所以认为是有效的路径，主要依据以下三个方面。

一是，“安吉游戏”得到了国家的认可，获得全国首届基础教育教学成果一等奖，因为“安吉游戏”证明了我国倡导的教育改革方向是正确的；“安吉游戏”也得到了国际上的认可，许多我们非常熟悉的国际幼教界大咖给予了高度赞赏，因为“安吉游戏”既不同于国外许多现有的课程模式，又符合全球教育发展的趋势，被世界经济论坛列为16个未来教育模式之首。

二是，安吉幼教人以自己的实践探索，提升了教育质量，表现为：孩子的发展，教师的成长，家长的认同，一个良好的教育生态的形成。而由于“安吉游戏”是一种“求真”的实践，所以这个教育生态中的三者是可以相互验证的。如果一个幼儿园自我标榜课程如何成功，而孩子不喜欢来幼儿园，或者教师没有职业幸福感和获得感，或者家长没有感受到自己孩子的明显发展，那么该课程即使借鉴了正确的理念，其课程实施的有效性也是值得怀疑的。

三是，这几年“安吉游戏”的实践路径在国内多地得到检验（包括浙江省的“安吉游戏”实践园，联合国儿童基金会在贵州、山东的项目园，以及各地其他正在实践“安吉游戏”的幼儿园），实践证明，不同层次的幼儿园都普遍具有实施可行性，而且都在短时间内取得了明显成效，用这些实践“安吉游戏”的幼儿园教师的话说就是“尝到了甜头”，一个“安吉游戏”实践园的园长说“我们赚了”，这都是我亲耳听到的。不像国外一些先进的课程模式，有些幼儿园在学习、实践时，由于师幼比不同、教师的专业水平不同以及文化的差异性，而表现出明显的“水土不服”。

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幼儿教育：有人问：“安吉游戏”是否就是倡导自由、自主、自发性的这一类游戏，除了这类游戏，是否还存在或认同其他诸如规则游戏和游戏性区域活动呢？

华爱华：首先我要说明的是，幼儿园以游戏为基本活动，并不意味着幼儿园的所有活动都是游戏，而是要求幼儿园充分保证幼儿自由、自主、自发的游戏，在其他非游戏活动中渗透游戏的精神。也就是说，在教师预设的非游戏活动中，尽可能给幼儿自由选择、自主决定的机会。正如陈鹤琴先生所说的，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。儿童自己做、自己想的事未必都是游戏。

安吉幼儿园的一日生活中就渗透了教师的许多教育意图，比如，对植物、天气的观察记录，阅读图画书，画游戏故事，还有律动、写生，等等，这些都不是游戏，但在这些活动中幼儿自我决定和行为的自由度是非常高的，我们可以看到幼儿在这些活动中有很强的自律性，可以说，自律产生于自由而非约束。你在这里说“游戏性区域活动”而不是说“区域游戏”，我理解你说的可能不是那种玩什么、怎么玩、用什么玩都由幼儿自主决定的游戏，而是教师设计的有目的、有计划、附加了目标任务、规定了玩法的活动。

我想说的是，判断这类活动有没有价值，首先要看这类活动所要让幼儿获得的知识能否在幼儿自由、自主、自发的游戏中自然习得，如果能，甚至能更好、更综合地获得，那么区域中教师对这类活动的设计就没有必要。其次要看幼儿在活动区里有多大的选择自由度，包括选什么区，选什么材料，以及选怎么玩，如果幼儿表现被动，专注度和投入度不高，甚至无所事事，那就说明这些活动材料的结构化程度过高，游戏性的体现不够，这样的区域活动也就没有太大意义了，因为教师可以迫使幼儿学习，但不可能迫使幼儿一定学到，即使幼儿暂时完成了某些操作任务，也并不一定是真正学会了，幼儿可能只是顺应，并没有进入他的认知结构。而在游戏中，幼儿创造各种玩法是在以各种变式迁移和应用同一种经验。

所以，我在解读《3～6岁儿童学习与发展指南》的文章中专门提到活动区的功能定位应当是游戏。那么，如果要使以明显的知识传递为目标的区域活动作为区域游戏存在，就需要对所投放的类似学具的材料进行去结构化或降低结构化的程度，幼儿操作材料的行为不应该是由教师高控的。

另外我要说明的是，游戏也不仅仅只有儿童自发性游戏这一类。每个学幼儿教育专业的人都知道，幼儿园游戏的传统分类就是两大类，第一类称创造性游戏（下面分角色游戏、建构游戏和表演游戏），第二类称规则性游戏（下面分智力游戏、音乐游戏和体育游戏）。

其实，大家都心知肚明，所谓的规则性游戏大都用于集体教学，且所谓规则是教师用于组织教学的一些规范程序，所以大家又称教学游戏。而现在大家之所以喜欢把第一类游戏称为自主游戏，也是发现了第二类游戏中幼儿不够自主，主动权都在教师。作为活动主体的幼儿，其行为都不能自主，这种活动还能算是游戏吗？所以，我认为这类用于集体教学的活动不能算是游戏，最多只能算是游戏化的教学。但是，游戏也不仅仅只有幼儿自发的游戏这一类，也有经过成人设计的规则游戏，但此规则游戏不是传统分类中用于教学的规则性游戏，而是一类有游戏者在游戏前一致认同和能够理解的规则，且游戏者自愿参加、自主选择的竞技性活动（用英文来表达就是game），比如运动性的规则游戏有跳房子、老鹰捉小鸡等，智力性的规则游戏有各种棋牌类游戏。

在安吉幼儿园的活动室里，也会有跳棋、五子棋、扑克牌一类的材料，幼儿都是可以自由选择的。这类规则游戏之所以称为真游戏，因为它仍然是非功利性、重过程的，不受游戏之外的奖赏诱导的，比如，在上海一年一度的亲子游戏嘉年华活动中，各幼儿园展示教师设计的各种规则游戏，幼儿可以自由选择（选择自己喜欢的，自己能玩得起来的，如果嫌太难或太易可随时退出），感受到一种玩的体验。如果同样的活动用作正式比赛，变成教师控制的被动性活动了，那对幼儿来说就不是游戏了。

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幼儿教育：安吉幼教人提出让教师“闭上嘴，管住手”，彻底放手，但有人提出，“放手让幼儿自己游戏，尊重幼儿游戏的自主与自由，不是必然要放弃教师对幼儿的引导。如果教师在教育上不作为了，那自主游戏不就失去了‘教育性’吗？会不会使幼儿的学习与发展降低到日常生活水平了呢？”对此，您怎么看？

华爱华：放手游戏不等于放任游戏，放手不是放弃对幼儿游戏的观察，不是放弃对幼儿自主学习和发展状态的了解。安吉的教师在“闭上嘴，管住手”的同时，还“睁大眼，竖起耳”，去发现儿童。而这种发现不正是为教师进一步支持幼儿发展提供的依据吗？放手只是放弃教师对幼儿的种种限制和控制，放弃教师以自己的主观意图打扰幼儿的游戏过程，这种放手正是陶行知先生提出的“解放儿童”。

从根本上说，教师对幼儿游戏的放手，是当代儿童观的体现，即相信儿童是有能力的主动的学习者。脑科学研究证明，婴幼儿不仅有巨大的发展潜力，而且有惊人的主动学习能力，成人只有相信儿童的这种潜力和能力，才会真正放手，只有真正放手了，才会发现儿童的这种潜力和能力。有一个事实不得不承认，那就是安吉的幼儿几乎个个是游戏高手，幼儿创造的许多玩法是教师无论如何都设计不出来的。游戏水平反映发展水平，你如果去安吉观摩游戏，一定会被幼儿的高水平游戏所震撼，这恰恰是教师放手的结果。事实证明，幼儿的游戏水平不是教师教出来的，是幼儿自己玩出来的。

我们知道，安吉的教师在幼儿游戏过程中的介入频率是不高的，他们的原则是：给幼儿最大程度的自由，进行最小程度的干预。这正说明教师的放手是对幼儿游戏的最大支持，因为游戏是儿童主导的活动，即使教师不介入，幼儿的游戏水平也会越玩越高，这就是维果茨基提出的“在游戏中儿童自己创造了最近发展区”的观点，他认为，儿童在游戏中往往不满足于日常生活中的水平，而是以略高于日常水平的行为来进行游戏的。可见，那种“教师如果不介入，游戏就会降低到日常生活中的水平”的说法，是不成立的。

安吉的教师虽然在游戏过程中以最小程度的干预来支持幼儿的自主性，却并非不作为，他们在游戏过程中的观察与倾听，让他们发现了很多发生在游戏中的幼儿的主动学习，这就给了教师生成教学的最好依据。在每次游戏以后的分享活动中，教师用照片和视频让幼儿回顾自己亲历的游戏情境，讨论游戏中遇到的已经解决或还没有解决的问题，幼儿参与的积极性远远大于传统的预设性集体教学中的积极性，而这种即时生成的反思性教学实践，是教师推动幼儿从做到思（从行动到思维）的过程，幼儿从中诞生了许多精彩的思想。我看到许多国外的专家对这个环节中幼儿的表现赞叹不已。这能说教师不作为吗？这能说自主游戏没有“教育性”吗？

我还想补充一句，安吉的教师在幼儿的游戏中介入频率确实不高，但在一日生活中与幼儿个别互动的频率是极高的，这是我比较了大部分幼儿园的师幼互动以后得出的结论，这或许可以在后续讨论其他问题时再谈。

文章原载于《幼儿教育·教育教学》2021年第1、2期