发现和读懂儿童 我们在转变中

教育、文化的变革过程是缓慢的，我们想和做了很多，但都还只是开始。作为一名教研员，我心虚的是西城区的幼儿园和老师们到底有了多大改变，但让我有底气的是我们正行走在转变的路上，正在积极地学习发现和读懂儿童。

转变视角，发现美好、有力量的儿童

我们区多年来一直在倡导研究儿童，以学定教，也就是“研生研学”。在这一理念的指导下，老师们确实在不断进步。但研究学习故事让我们看到了自身研究的局限或者说是有所忽略的地方——为什么在我们的故事中，很多教师比儿童更加有智慧、有力量？

学习故事关注的是幼儿能做什么、想做什么。而很多老师经常是研究儿童的问题或差距，心中始终隐藏着一把尺子，始终是把引导放在支持的前面。比如，有一些故事讲述了某些方面存在“问题”的幼儿经过教师富有智慧的教育而发生了改变。为此，我们喜忧参半：喜的是我们的教师是那么敬业，有办法；忧的是，它所反映出来的是，教师深层的观念还没有完全转变。

当然，幼儿的学习成长一定与教师的专业支持分不开，好的故事一定会折射出智慧教师的光芒。但是，谁前谁后，谁主谁次，显而易见。这又不仅仅是撰写故事时，着眼幼儿还是着眼教师，所费笔墨多少的比例问题，而是视角的变化，体现的是教师有没有真正走进童心世界的过程。

因此，我们需要用这样的提问来审视所写的故事，反思我们的观念和行为。

故事中更多体现的是教师的力量还是儿童的力量？

我们是认为“儿童有很多不足，儿童需要改变，而且需要在教师的帮助下改变”,还是真正相信儿童是有能力、有自信的学习者，从而努力发现和读懂儿童所努力建构的精彩时刻？

教育应该从解决儿童的问题开始还是从发现儿童的“哇时刻”开始？

学习故事给了我们一个完全不同的视角：真正相信儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者。所以，我们通过组织培训让老师们知道这个视角，通过举办征文比赛鼓励老师们尝试这个视角，通过进行研究让老师们理解和习惯这个视角。不仅是发现“哇时刻”，还尝试从平凡的时刻甚至“不爽”的时刻中努力发现儿童的美好，真正去欣赏每一名幼儿。

比如，我曾在中直管理局实验幼儿园听贺畅老师说起过男孩兜兜的故事。兜兜聪明机灵，活泼好动，甚至有些调皮淘气。他的冒险总是让老师提心吊胆，生怕会出现什么问题；他的古怪机灵，总会让老师防不胜防、手足无措；他的冲动不冷静，总会让周围的小朋友觉得他有点不友好；他还经常不按老师的要求，在自己的小世界里游荡。一个秋日大风降温的早晨，他穿着蜘蛛侠睡衣上幼儿园。那天，我正好就在这所幼儿园，老师特别困惑地跟我沟通这件事。我们一起分析兜兜这一行为背后的诉求，发现他想要做个勇敢、坚强、正义的男子汉，渴望得到大家认可。之后，老师做出了一系列支持兜兜成为蜘蛛侠、超人的举措，促进兜兜发展的同时，也收获了自己的专业成长。（兜兜的故事见2015年第3期杂志《我是蜘蛛侠》一文）

赋予权利， 发现真实而主动的儿童

在发现“哇时刻”的过程中，我们遇到过找不到“哇时刻”的困惑。原因有很多，其中很重要的是教师能否给予幼儿按自己想法做事的条件和空间，也就是一个开放的、丰富的环境。这包括：1.倾听幼儿的想法，支持幼儿按自己的想法做事；2.增加更具开放性的材料和环境，让幼儿自由使用。

棉花胡同幼儿园的王培老师认为孩子需要有目的、有计划地搭建，才能发展得更深入。于是，她和孩子们商量积木区搭什么主题，结果是搭小区。好似是儿童的意愿，但孩子们玩得并不积极投入。我询问王老师为什么会这样，孩子们到底想搭什么，能否试试不限定主题，让孩子们随便搭，从中去进一步观察了解幼儿的想法。王老师试着放手，惊喜随之而来。孩子们的想法丰富多样，而且是在主动学习。比如，皮皮为了给自己心爱的爱莎城堡建造楼梯，尝试了好几种办法，最终选用高低不同的圆柱体搭建了一个与众不同的楼梯。

这个例子非常具有典型性。很多主题都说是来源于孩子，但为什么孩子不能全情投入？我们有没有在用集体商讨的主题来束缚幼儿的不同意愿，牵引儿童的发展？在和孩子们商讨主题时，我们是从教育的角度出发还是真想倾听幼儿心声？到底怎样做，才能发现儿童真正的兴趣，支持他们实现自己的想法？……这些都需要我们去反思和研究。

现在，我区的老师们尝试着更多地投放低结构材料，如管子、纸杯、箱子、创意空间等，还给幼儿按自己想法做事的权利，让幼儿自由去使用。从这些更具开放性的游戏中，老师们看到了真实、主动的儿童，看到了更多的“哇时刻”、更多的发展可能。

打破边界，发现完整而独特的儿童

尽管有些老师开始注意到跟进幼儿需要，出现了一些比较有针对性的回应。但总体来说，回应还是比较单一、表面化，停留在就事论事的层面。比如，大部分老师停留在支持幼儿解决当前面临的难题，再邀请幼儿分享作品或发现，然后就是等待着幼儿不知何时何地因何而生的新的“哇时刻”。还有，老师们写的学习故事多以幼儿完成探索某一内容为结束，系列跟进多以幼儿完成某一任务为线索。这些呈现出教师被动等待或者幼儿单线发展的故事，值得我们反思。

我们是不是在用我们的惯性思维引导孩子在我们所认为正确的轨道上发展？

我们有没有在用集体商讨的主题来束缚幼儿的不同意愿？

我们有没有用区域的核心价值来限制幼儿跨界的想法、做法？……

这些反问背后最根本的问题是：我们努力去读懂的到底是领域、主题，还是一个个活生生的孩子？

归根结底，回应所流露出的刻板和没底气，源于教师识别得不到位。尽管倡导观察幼儿这么多年，特别是近些年贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》，老师们都非常重视观察，游戏中不再急于介入，而更多是扮演观察者的角色，但“读不懂、支持不到位”的困惑并未减少。

比如，洁民幼儿园的杨钰婧老师班上有一对双胞胎，常常一起扎在美工区，很少与别人交往，也很少表达。因为仅仅在幼儿园的观察，不足以支持刚接手此班的杨老师真正了解这对小姐妹。孩子妈妈恰好是我的同事，我从妈妈写的故事中更多地了解到这对小姐妹的想法和特点，就和杨老师一起回顾这些来自家庭的故事，从中解读她们的兴趣爱好、已知已会，寻求支持她俩发展的黄金线索。

再如，曙光幼儿园李楠老师的班里，开展箱子游戏一个多月，孩子们仍然很喜欢，游戏也在不断发展。从感知箱子，熟悉新材料；到感知箱子物体特性的空间关系；然后感知箱子物理特性的结构特点，再到在原有基础上开始加入情节和情境，李老师特别认真地观察分析了箱子游戏的几个阶段。

说李老师没有观察幼儿，真是冤枉。这个过程基本是儿童自发自由的，李老师给了幼儿充分的时间和空间。但在欣赏幼儿的想象力、创造力的同时，她也在疑惑——怎样给幼儿更多的机会和可能性，也就是教师需要回应什么、怎样回应。

于是，我们的研究小组走进现场，一起观察儿童的游戏。当天，5个孩子的游戏其实是两个半组的游戏。那半个组是一个女孩穿着表演服装、披着纱巾时进时出地参与箱子游戏，更多的注意力放在装扮自己上。

有老师提出疑问：“是不是那些表演服装干扰了孩子的注意力？应该收起来。”可以看出，教师的关注点是在箱子游戏上——孩子们是否在玩箱子，有哪些多样的玩法，而不是在每一个孩子身上——每一个孩子真正的需要是什么。

回想起来，很多时候，我们关注区域或者学科的核心价值，多过关注每一个不同的孩子。如果跳出箱子游戏来想，不难发现，这个女孩喜欢装扮，因为装扮才来到这里，也才有了参与箱子游戏的机会和可能。那么，这些表演服装是应该收起还是应该更精心地投放呢？这个女孩的需求仅在这个区域能够得到充分地满足吗？

一旦我们读懂了这个孩子参与游戏的意图，会得到与开始的疑问完全不同的答案。

从众多教育现场中，我们可以发现，当前教师的观察更多局限于幼儿的游戏中，而且分析的是眼前的游戏、被划分了领域的游戏。这种就事论事的分析、解读忽视了儿童的整体性，作为独立个体的存在。

只有打破教育的边界，包括家园、区域、领域或学科、各教育途径、一日生活各环节之间的等等一系列人为划分的边界，我们才能发现完整而独特的儿童。由儿童的点点滴滴汇聚成对他的整体认识，又基于对他的整体认识来解读其点点滴滴，支持其真正的发展。

挖掘原因， 读懂儿童的内心

很多老师在写学习故事时，那么详尽地记录幼儿的每一句话、每一个动作，那么细致地分析幼儿学习的过程，却展现出非常雷同的学习者形象，比如某一游戏中，幼儿不怕困难，坚持探索，最终解决问题，有所创造。我的脑海中自然产生了“我们真的看见了每一名幼儿吗”的疑问。

在学习故事中，发现“哇时刻”仅仅是开始，读懂“哇时刻”才是关键，教师需要就现象进一步分析。既然每一名儿童都是独一无二的，那么故事中所记录的幼儿，除了探索的事情不同，还有哪些不同呢？幼儿为什么玩这个？为什么这么玩？为什么在这一时刻，他们能够专注、坚持、合作、灵活、分享、负责……我们有没有透过表面的不同行为去挖掘他们的不同内心呢？或者是寻找相同的学习品质背后的不同原因呢？

棉花胡同幼儿园的彭娜老师发现班上的男孩们纷纷迷恋拼插武器。在充分支持幼儿的拼插之后，彭老师不知道还需要怎样做。当看到男孩们在户外自发玩起捉蜘蛛侠等游戏时，我和彭老师一起将室内、室外的游戏联系起来，深入分析这些男孩们的真正兴趣是什么。其实，他们拼插武器是渴望玩打仗游戏。于是，彭老师支持男孩们开始了建设作战基地，设计作战计划、玩作战游戏等一系列活动，并进一步深挖他们的根本需求——向往强大、渴望力量、期待认可，进一步支持他们装扮英雄走秀，发现和鼓励他们做生活中的英雄。

可见，观察孩子，面对孩子的表现时，我们要追问为什么；还给孩子自主的权利后，要跟进观察，继续追问为什么；从孩子此时此地的表现扩散，仍然追问为什么……通过追问“为什么”，我们开始寻找各种行为、现象之间的关系。

只有读懂每一名儿童的意图，找到他们各自的学习动力，我们才能看到不同的学习者形象，才能够给予个性化的、真正符合他们需要的回应，就像曙光幼儿园的李博雅老师读懂了莫莫的游戏时间，洁民幼儿园的张芳老师和浩浩共创“哇时刻”一样。（李老师和张老师撰写的学习故事详见本期杂志。）

需要说明的是，这四点反思一开始并不清晰明确，而是在不断学习研究的过程中逐渐摸索反思出来的。我们不仅仅是在做学习故事，而是在借助它，包括华德福、瑞吉欧、高瞻课程等不同教育理念，从更多维度认识自己所从事的幼儿教育事业，更清醒地找到改变的方向。■