基于核心经验与发展水平引导幼儿分类能力发展

唐老师、朱老师：

你们好！

感谢你们的来信。很欣赏你们敏于反思、善于求真的态度与勇气，这些都是我们幼儿园教师提升教育智慧的重要品质。在具体分析活动之前，我们先来厘清一些分类的相关概念，以及幼儿分类能力发展的年龄特点。

何为分类？分类即按照某一标准将物体分为几个类别（或集合），类与类的元素之间不能存在交叉重叠，无论这个标准是一维标准或二维标准，或层级标准。一维标准是指标准只涉及到一个维度，或形状、或颜色、或大小等；二维标准则是指标准同时涉及两个维度，如颜色和形状（即将图形分为红色的三角形、黄色的三角形、蓝色的正方形等，分类过程中需要同时考虑颜色和形状两个维度）；层级标准是指分类的过程中依次将子集从总集中剥离，有助于幼儿理解集与子集的包含与被包含的关系，如首先将图形按形状分成三角形、正方形和长方形，接着再将各个形状按颜色分开，然后再将不同颜色的不同形状按大小分开，一层一层的分类依次进行。所谓多角度分类，是指分类的角度有多种，如或按颜色分类，或按形状分类，或按大小分类，但上述分类是依次进行的，而非同时混杂出现在一次分类中。如在本活动中，有的孩子按颜色将鞋分开，有的孩子按质地将鞋分开（皮质或非皮质），有的孩子按用途将鞋分开（室内鞋或室外鞋），或者一个孩子第一次将鞋按照颜色分开，第二次将鞋按质地分开等，则都体现了多角度分类。

与分类经常混淆的概念是按共同特征归类或称之为求同。按共同特征归类只是求得一类物品的某一共同特征，故将其归为一类，或说只要存在某一共同特征即可将物品归为一类。因此，在各个类之间有可能存在交叉重叠，如同样是蓝色的五角星，一个蓝色的五角星和蓝色的三角星归为一类，一个蓝色的五角星和红色的五角星归为一类，前者是颜色相同，后者是星的数量相同。我们不能将此类操作理解为按颜色分了一类，按星的数量分了一类，因为前述已强调，分类之后的类与类的元素之间不能存在交叉重叠，而这两个类别中的蓝色五角星是重叠的元素，因此，此操作只是在进行求同而非分类。求同是分类的前提，为分类能力的发展奠定了基础，但求同尚没有达到分类的水平。

对于幼儿分类能力的年龄发展特点与目标，相关文件已进行了论述与规定。在《北京市贯彻<幼儿园教育指导纲要（试行）>》实施细则中规定，小班阶段“支持鼓励幼儿发现环境中图形的相似之处，进行初步而简单的求同和分类活动”；中班阶段“在日常生活和游戏中，引导鼓励幼儿尝试学习按一个维度对常见事物进行分类”。在《3-6岁儿童学习与发展指南》中规定，4～5岁幼儿“能感知和发现常见几何图形的基本特征，并能进行分类”。综上可见，小班幼儿以求同能力的培养为主，中班幼儿则开始进行分类能力的培养。而在进行分类能力的培养时，应从理解什么是分类开始，进而按照他人提出的一维标准进行分类，接着进行幼儿自己寻找一维标准的分类活动。无论是按照他人提出或幼儿自行寻找的一维标准的分类活动中，都可渗透对于多角度分类的理解。在幼儿具备了自行发现标准进行分类的能力后，可引导幼儿自己尝试多角度分类。一维标准分类能力成熟后则可进行二维标准的分类活动，或层级标准的分类活动，一般来讲这两类活动适宜放在中班后期和大班进行。

基于上述说明，此案例中教师的活动设计和实施可能存在以下问题。

对幼儿的发展水平把握不准、目标制定不适宜

基于案例说明分析，本次活动中教师试图引导幼儿自行寻找分类标准对鞋进行分类，进而渗透多角度分类的概念。但案例中所描述的幼儿则没有理解教师的要求，或还未建立分类的概念，只是对鞋进行了求同归类，即将具有某一特征的鞋归为一类，红色的鞋归为一类，皮质的鞋归为一类，室内鞋归为一类。在该幼儿的操作中，并没有按照一个标准将鞋分到完全不同的类别中，如按颜色将鞋分为红色鞋和非红色鞋。而只是根据鞋的某一共同特征进行了归类，有可能有的红色鞋是皮鞋或室内鞋，有可能有的室内鞋是皮鞋，有可能有的皮鞋是室内鞋（因没看到具体材料只能做推测）。

鉴于幼儿的操作，可判断该幼儿对何为分类的理解还不够到位，能力发展还处于求同归类水平。不知道此次活动中类似的幼儿是否还很多，如果很多的话，说明教师安排的活动内容过难，不符合幼儿的发展水平。面对此种发展水平的幼儿，教师首先应该进行的教育活动是帮助幼儿理解什么是分类，即教师通过进行分类演示，帮助幼儿理解分类的概念；其次，请幼儿按照教师的要求将物体进行一维标准分类（同一组物体可进行多次一维标准分类）；再次，在幼儿熟练按照外在标准进行一维分类后，再请幼儿自行创造一维标准分类。

材料结构化程度不高，无法物化教师的教育目标

如果本次教育活动的目标是“自行发现标准对物体进行分类，初步感知多角度分类”，那么教师的材料提供必须能够支持并物化教育目标。为做到这一点，材料的结构化程度是非常关键的要素。教师如果希望幼儿以颜色、质地、用途等不同的标准将鞋分开，那么提供的材料则需要能够支持幼儿进行上述分类。以颜色为例，鞋的颜色必须具备两种以上，才有助于幼儿按颜色进行分类。但根据案例所给材料，似乎只有一种红色，没有其他颜色（可能另一种全是黑色？），那么如果幼儿想将鞋按颜色分开，只能分为红色和非红色，直观性较低，幼儿不易发现这一线索。所以，假设教师设计的初衷是希望幼儿从颜色、质地、用途等不同角度将鞋分类，那么10双鞋中可以5双红色5双蓝色，在5双红色鞋中2双皮质3双布质（之所以分皮质和布质，也是控制质地的量的因素以便更加直观，方便幼儿发现线索。5双蓝色鞋同理），在皮质和布质鞋中分别有几双室内鞋几双室外鞋。如果是第一次进行幼儿自寻标准进行分类的活动，建议类的数量不要太多，两类即可。控制类的数量的难度，聚焦于让幼儿发现分类的标准，进一步理解分类的含义。

核心经验把握不准确，以致指导语不明确

根据案例信息，教师的指导语是：“请小朋友说说都有什么样子的鞋？把它们收到鞋柜里，想想可以怎样放？”据此指导语，教师希望幼儿自行寻找到分类标准，将鞋分开，然后对比不同幼儿之间的不同分类方法，渗透多角度分类的概念。但“想想可以怎么放”，这样的指导语过于开放笼统，没有给与幼儿明确探究方向的提示，以致可能有很多幼儿不知道教师的具体要求是什么？如果教师的意图确实是请幼儿寻找一个标准将鞋分类，那就需要将指导语更加明晰，如“请小朋友找找，看能不能发现一个标准，可以把不同的鞋分开，或者分成两种，或者分成三种，分别摆到不同的架子上”。如果根据教师对幼儿的了解，只依赖语言指导，幼儿不能理解教师的意图，教师还需要进行示范，帮助幼儿明确什么是发现分类标准，并根据自己发现的分类标准进行分类。

分类概念理解不到位，无法判断幼儿的操作并进行指导

教师之所以没有介入去引导该幼儿的操作，原因可能主要在于，教师对分类的概念理解尚不透彻，没有完全理解分类和求同的区别。教师或认为幼儿已经进行了分类，或不能判断幼儿是否进行了分类，或知道幼儿没有进行分类但不知道幼儿是进行了什么操作。如果该教育活动的知识经验目标是“自行发现标准对物体进行分类”，面对幼儿没有达成分类的操作，教师应积极介入对幼儿进行引导。教师应通过提问，如：“你是按什么标准把鞋分开的？”“为什么把这双鞋放在红色鞋里，没有放在皮鞋里？”“我可不可以把这双鞋（红色）也放在皮鞋里，因为它也是皮的？”在引发幼儿认知冲突的基础上，再尝试帮助幼儿理解分类应该有一个统一的标准，按照统一标准分类后，一类鞋与一类鞋不能出现重叠，即不能这双鞋既可放在这一类又可放在另一类，如果出现这种问题则说明没有成功进行分类。

综上所述，就这个活动而言，可以有以下两种调整思路。

第一种是降低活动难度，知识经验目标改为“根据外在标准将物体进行分类”。一般来讲，这个难度更适合中班第一学期的幼儿。活动材料提供如前所述，但分类标准由教师提出。首先教师提出“请小朋友按照颜色将鞋分成两种”。幼儿分完后，请幼儿描述自己的分类：“我根据颜色把鞋分成了红色和蓝色两种。”其次，进行按质地分类，教师提出要求，幼儿进行分类并表达。再次，可尝试请幼儿想想还能根据什么标准把鞋分成两类，如果幼儿可发现用途这一标准更好，如果幼儿不能发现则由教师继续提出标准进行分类。活动的重点是按一维标准分类，难点是理解分类的含义。在活动结尾，教师可总结“同样一组鞋，可根据不同的标准、从不同角度进行分类”，初步渗透多角度分类的概念。

第二种是仍保留原有难度，目标是“自行发现标准将物体进行分类，感知多角度分类”。基于此目标，材料投放如前所述，环节设置可改为以下5步。1.教师提出问题，请小朋友找找可按什么标准将鞋分类放入鞋柜，请小朋友说说。2.教师演示一种分类方法（根据班里幼儿的发展水平可删减。）3.请小朋友试试自己分一分，摆一摆，第一次探究。4.请幼儿表达自己的分类方法，比较与同伴的分类方法有何不同。5.请幼儿进行第二次探究，按照和第一次不同的标准对鞋进行分类，能力强的幼儿可多尝试几种标准，如有可能也可以记录分类的方法与结果。

希望以上分析与建议能帮助到老师。

  首都师范大学  许晓晖