课程：因儿童兴趣和经验演变而生——杜威学校的实验对解决我国幼儿园“小学化”问题的启发

——杜威学校的实验对解决我国幼儿园“小学化”问题的启发

杜威学校课程设计图

　　历经4—7岁的积累，8岁班的儿童通过对腓尼基人经商活动的研究，认识到读、写、算在经商贸易活动中的重要而不自觉地想要学习这些知识和技能，幼儿园“小学化”问题迎刃而解。

　　教育部先后下发多个文件，严禁提前教授幼儿小学教育内容，然而“小学化”问题还是很严峻。杜威创办的芝加哥实验学校（又称杜威学校）是“美国整个教育史上最重要的大胆的实验”，其目的也包括攻克幼儿园提前教授读、写、算这道难题。实验学校开展了一系列实验，得出了独具特色的解决方案。这为解决我国“小学化”问题提供了镜鉴和启示。

　　不培养老态龙钟的小博士

　　教育要尊重儿童的自然冲动、兴趣与经验

　　儿童对下雨后形成的水坑会特别感兴趣，他们或跳到坑里去试试水有多深，或往水里使劲跺脚感受水花飞溅，或往里扔东西看看会发生什么结果，或朝水坑扮鬼脸观察水坑中的倒影是什么样子，并不时喃喃自语或与小伙伴讨论，这些就是水坑这种自然现象满足了儿童自然冲动后，儿童的各种自发表现。

　　经过一番探索，儿童认识到凹凸不平的地面形成了深浅不一的水坑，水花飞溅出去变成了小水珠，扔往水坑的东西有的浮起有的下沉，水坑里的倒影是一个与自己眼睛所看到景象完全不同的颠倒世界，这就表明他们在探索过程中“接收”了外界反馈，形成了对水坑的经验。

　　在杜威看来，儿童生来不是一张可以任人涂抹的白纸，他们天生地具有社会性冲动、建造性冲动、研究性冲动和表现性冲动。正是这四种冲动，构成了儿童一切行为的原始动力。

　　当外界环境满足了儿童的自然冲动时，儿童便会对其产生兴趣，并通过无数自发的声音、表情、游戏、运动、模仿、假装乃至一些无意义的动作来表达，以便与外界环境“分享”他们的内心世界。儿童的“分享”行动必然会与外界环境产生交互作用，这是一种给予和取得的过程，即儿童作用于外界环境，又从外界环境那里收回印象和刺激，在这种交互作用过程中儿童进一步积累着经验，从而不断获得认识并应对自己所处世界的技能。

　　主张在幼儿园中教授“读、写、算”的小学化教育就是一种违背儿童冲动、兴趣和经验而无教育意义的活动，它希望以一种数量化和节约省时的方式来压缩儿童掌握系统科学知识的时间，把小学内容提前灌输给幼儿园儿童，以便在日趋激烈的学业竞争中崭露头角。

　　当儿童置身于不能体验到因“分享”内心世界而带给自己欣喜、满足和激动的环境中时，往往会因死记硬背一大堆不感兴趣的知识或学习他可能在长大以后才用得着的本领而变得“老态龙钟”。目前幼儿园儿童中出现“厌学”、“惧学”、近视现象的增多，以及因竞争而导致的儿童抑郁、焦虑、孤僻等问题，就是“小学化”教育压抑自然冲动催促儿童提前长大的后果。

　　不做“知识搬运工”

　　教师用“一百种语言”回应儿童的“一百种语言”

　　从儿童的冲动、兴趣与经验出发的教育，最关键的就是教师也能够用自己的“一百种语言”去回应儿童的“一百种语言”。这意味着教师要转变自己“知识搬运工”的角色，变为一个儿童兴趣的观察者、研究者，一个适宜环境的创建者、维护者，一个儿童内心世界的倾听者、记录者，一个活动的引领者、支持者。更多时候，教师还得深谋远虑，成为一个倡导者，去发明、推动、规划和创造有利于不同年龄儿童经验不断提升的课程方案。

　　同样以水坑为例，很多教师要么看不到儿童对其感兴趣的各种表现，要么担心或责骂儿童玩水弄湿弄脏衣袜。而有的教师则会以此为教育契机，密切观察并记录儿童的表现与谈话，提供雨鞋、雨衣、铅笔、画笔、颜料、粘土、铲子、绳子、尺子、收集袋等材料，提醒儿童可以自由选择描摹、泥塑、彩绘、舞蹈、编故事、测量水坑深度、收集漂浮物和沉积物等方式，把自己对水坑的经验再现出来。为了引导儿童将水坑的倒影与镜子的映像这两种经验联系起来，他们还把一面大镜子放在地上任由感兴趣的儿童爬摸，进而延伸出以倒影为中心的系列活动。

　　在整个活动过程中教师不断转变角色，他们敏锐观察，倾听儿童对话，适时为儿童提供开放性材料，创设探索情境，推动活动延伸发展，用档案袋、录音机、摄像机、照相机等把儿童的作品保存起来，并随时为儿童解决遇到的困难提供建议。

　　“教师的一百种语言”与“儿童的一百种语言”相互融通，教师与儿童都不再被禁锢于课本知识、枯燥课堂和升学考试，也只有这样幼儿园才能同时为儿童与教师提供自我实现的空间，以及相互交流、一起面对问题的机会，使教师与儿童都获得解放。

　　不教读、写、算

　　依据儿童心理发展的年龄特征设计课程

　　与我国现今的学制划分不同，杜威将4-15岁儿童的教育重新划分。由于4-6岁的儿童刚刚离开家庭进入幼儿园，因此这阶段的教育主要将幼儿园生活和家庭邻里生活密切联系起来，幼儿园的环境布置得很像家庭，儿童主要从事直接的社会性活动，如简单烹饪、摆放餐具、上菜、洗涤之类的家务活动，使用木材、纸板、皮革等搭建真实小屋之类的建筑活动，他们总是忙于做事和说话，很少进行逻辑性知识学习、有意识地思考或掌握专门的技能。

　　儿童的兴趣是变动的，经验是生长的。因此4-8岁儿童的课程设计其实就是一张儿童兴趣和经验不断演变的流程图，呈现出儿童过去经验中有价值的东西与他的现在和未来相联系的过程。以4-6岁儿童的烹饪活动为例，年龄较小的儿童会对清洗、切割、摆放、分发成品食物感兴趣，而年龄较长的儿童则会提出食物是从哪里来的问题而对食物原料产生兴趣，这样的烹饪活动就从一个兴趣范围迁移到另一个兴趣范围。

　　为了使儿童与同伴、教师产生积极的交互作用，课程设计还关注社会性，使儿童在没有压迫感和竞争感的情境下，自由地表达个人兴趣，参与集体性交流，如组织儿童集体参观工厂、农场、公园，鼓励儿童通过角色扮演来分工合作表演生活中的熟悉场景。

　　杜威学校关于4-8岁儿童课程设计的整体展开，如左图所示。

　　课程设计图表明，从4岁到8岁，每个年龄段的儿童课程都有一个中心兴趣范围，向周围扩散的各活动领域是根据儿童的中心兴趣范围逐渐生发的。随着年龄增长，儿童的中心兴趣范围开始由家庭生活向更宽广的社会生活推移，儿童经验也从现实社会生活中具体的衣、食、住、节日，向更为抽象遥远的原始人生活中的自然能源、战争狩猎、武器制造及社会组织等方面生长，这意味着儿童经验从认识社会生活向掌握基本生活技能转变，积累经验的方式也从参观模仿变为研究发明。

　　到8岁，儿童历经4-7岁的积累，已经对现时生活与原始生活的关系有了基本经验，为了使儿童的经验保持连续，教师在满足儿童对原始文化充满兴趣的同时，引导儿童将兴趣范围聚焦于腓尼基人的贸易和海运活动。在整个课程设计过程中，教师除观察、引领、帮助、记录、支持儿童积极开展活动外，还特别展示了他们作为一个倡导者，在推进、规划和创造有利于不同年龄儿童经验不断提升的课程设计上的深谋远虑，证实了“教师的一百种语言”的开放性力量。他们使儿童成为活动的真正体验者，使与活动有关的材料和知识只作为“工具”和“手段”按需要渗透于活动中，特别是8岁班儿童对腓尼基人的研究，无形中让儿童认识到读、写、算在经商贸易活动中的重要而不自觉地想要学习这些知识和技能，幼儿园“小学化”问题迎刃而解。

　　我国幼儿园“小学化”问题也是一个历史问题。杜威学校的精髓并不在方案本身，而在于它能够继承自卢梭以来所开创的尊崇儿童天性的道路，并打破常规尝试解决问题。运用杜威学校的教育哲学与课程理念来开展本土实验，很有可能会得出一张相差很大的课程设计流程图。（吴媛媛 作者单位：南京师范大学社会发展学院）