我们为什么选择“学习故事” ——“学习故事”背后的儿童观

作者按：近年来，随着中国幼教界和新西兰幼教界专业交流活动的日益频繁，《新西兰国家早期教育课程大纲：编织的草席》 Te Whāriki: He Whāriki Mātauranga mō ngā Mokopuna o Aotearoa / Early Childhood Curriculum（以下简称《Te Whāriki》），和与之相配套的儿童学习评价体系“学习故事”被越来越多的中国幼教工作者所熟悉。《学前教育》（幼教版）在2014年3月和4月就相继刊登了介绍“学习故事”以及中国幼儿园探究“学习故事”的经验的系列文章。

越来越多的幼儿园和幼儿教师开始深入探究“学习故事”，并且了解到“学习故事”是一种通过叙事的方式对儿童的学习进行形成性评价的方式，是为了促进儿童学习而进行的评价（Assessment for learning）, 换句话说，“学习故事”视评价为“支持学习的一种强大推动力”，而不仅仅是给儿童的学习发展水平定性（Assessment of learning）。这样一种外来的儿童学习评价方式和中国的幼儿教育，特别是《3-6岁儿童学习和发展指南》（以下简称《指南》）的精神，存在共鸣吗？会有哪些共鸣？会给中国幼儿园教师带来哪些启发？会给中国幼儿园带来哪些新的机会和可能性呢？2015年6月开始，杂志会刊发系列文章，与广大读者分享。

我们为什么选择“学习故事”

——“学习故事”背后的儿童观

文/周菁

很多中国的幼儿园老师在听了“学习故事”讲座后，会将“学习故事”与自己现行的评价方法建立连接，老师们常常会问我，“学习故事”和“观察记录”一样吗？有哪些区别呢？我通常会回答：“是否一样嘛，需要老师自己去比较、区别。学习故事里记录的都是‘哇时刻’，那些让我们老师看到的、会让我们发出‘哇……’感叹的惊喜时刻。”为什么提及“学习故事”会如此强调记录“哇时刻”呢？这就需要从引领“学习故事”的儿童观说起。

一、相信每一个儿童都是“有能力、有自信的学习者和沟通者”

当我问“你们班里所有孩子都是有能力、有自信的学习者和沟通者吗”这个问题时，很多中国老师会思考一会儿，然后回答：“好像不是吧，有些孩子能力强，很自信，有些不是。”真是这样的吗？新西兰的幼儿教师会怎么回答呢？

《Te Whāriki》是引领新西兰幼儿教育发展、决策和实践的文件，也包括对儿童学习评价的引领。作为新西兰老师们用来评价儿童学习的手段，“学习故事”必须遵循新西兰课程大纲中所提出的理念和教育原则等，而在所有教育理念和原则中，最重要的就是儿童观。《Te Whāriki》正文第一部分的第一句话就是关于新西兰幼教界对儿童学习和发展的共同理想（aspirations for children），那就是，让儿童“以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长，身体、心理和精神健康，有安全感和归属感，并且知道他们能为社会做出重要贡献”（Ministry of Education, 1996，p. 9）。其中“有能力、有自信的学习者和沟通者”就是引领新西兰幼儿教育各项决策和实践（包括儿童学习评价方式）的核心儿童观。

最初，我在翻译这段话时，根据自己的已有认知，把这段话理解成了新西兰课程的“培养目标”，认为幼儿园课程和实践需要把儿童培养成“有能力、有自信的学习者和沟通者”。而在与新西兰专家和很多老师的沟通中，她们都告诉我，这不是“培养目标”，而是她们共同期待的、儿童在幼儿园里理想的“学习和成长状态”，她们相信“每个孩子从一出生就都是有能力、有自信的学习者和沟通者”，不需要幼儿园和教师把儿童培养成这样。

比如，刚出生的小宝宝，他们似乎什么都不会，又那么弱小。可是，当我们看到他们一天一个变化，越来越适应这个世界的时候，当我们看到他们不会说话却能“指挥”全家人的时候，我们还会说他们不是“有能力、有自信的学习者和沟通者”吗？他们同样有自己的想法，并且在用自己的语言和其他方式在学习和沟通。

因此，幼儿园和教师要做的就是去理解儿童各自的语言和学习方式，支持他们去学习和探究自己感兴趣的事情。换句话说，幼儿园教育要让儿童一直保持“有能力、有自信”的学习者的形象，并让儿童在学习过程中变得“更有能力、更有自信”，而不是把“没有能力、没有自信的”儿童培养成“有能力、有自信的”。

借助“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观，新西兰幼教界很明确地表明了新西兰幼儿教育最核心的教育价值取向，那就是，新西兰幼儿教育是一种“取长式”的，以儿童自身优点、能做的和感兴趣的事情为基点和起点，尊重个体差异的教育，而不是“补短式或找差距式”的教育。在“取长式”教育价值取向的引领下，儿童学习评价的实践也需要从“找差距、找不足”式的评价，转变为“发现优点、能做的和兴趣”的评价。而儿童的“优点、能做的、兴趣”通常会在儿童自主、自发的活动中表现出来，特别是当儿童对某一事物特别感兴趣时；儿童勇敢地、很享受地全身心投入某个活动中时；儿童遇到困难没有放弃，还在坚持时；儿童自信地表达自己的想法和情感时；儿童承担和分享作为社会人的责任时（Carr, 2001）。这些时刻都可能是给老师带来惊喜的“哇时刻”。

那《指南》倡导的儿童观是什么样的？《指南》希望老师们关注“哇时刻”吗？虽然在《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》中没有类似于新西兰那么清晰的儿童观的表述，但是在“以幼儿为本”这一统领性理念的引领下，尊重幼儿的主体性，尊重幼儿的兴趣、需要、想象，尊重幼儿在生活中、游戏中学习的特点，关注个别差异，最大限度支持儿童的主动学习，促进每个儿童富有个性的发展等表述，不也是在希望我们将每一个儿童都视为是独一无二的、有能力、有自信的主动学习者吗？同时，《<3-6岁儿童学习与发展指南>解读》（以下简称《<指南>解读》）也提请老师们在观察中重点记录有意义的行为表现，包括里程碑式的表现、反复出现的行为、个人或者小组探究的兴趣等，而这些行为也可能是在给老师们带来惊喜的“哇时刻”中表现出来，不是吗？

二、从“找差距”到“发现优点、能做的和兴趣”

“哇时刻”在每个孩子身上都会发生吗？在那些给老师带来很大挑战的孩子身上也会有“哇时刻”吗？“发现优点、能做的和兴趣”式的观察和评价真的能给儿童的学习和教师的教学带来改变吗？

在“学习故事”创始人玛格丽特·卡尔教授撰写的第一本“学习故事”专著《另一种评价：学习故事》（Carr, 2001）中，她提到了因为教师转变儿童观，转变观察和解读儿童的视角以后，在教师和儿童身上发生了一系列变化的一个实例。

4岁男孩布鲁斯，一个“有攻击性、让其他小朋友害怕、自己经常会不开心”的孩子，社会性领域的发展一直是他的发展评价表上表现出来的“差距”，老师们会针对这些“差距”，制定矫正攻击和过激行为的计划。在这样的评价过程中，我们无法看到一个作为“有能力、有自信的学习者和沟通者”的布鲁斯！遇到“学习故事”之后，布鲁斯的老师试着去发现作为“有能力、有自信学习者和沟通者”的布鲁斯。老师们不再把观察的焦点放在他的行为问题上，而是当布鲁斯有兴趣参与活动时、当他遇到困难还在坚持时、当他用适宜的方式表达自己想法和承担责任时，特别关注他，以发现他的兴趣、能做的和长处，倾听他的心声，了解他的想法，并用故事的形式把这些时刻和老师的解读记录下来。渐渐地，在老师记录的一个个故事中，我们看到了一个并不是所有时候都存在“行为问题”的布鲁斯，他也会和同伴口头协商、妥协、控制自己的行为和理解别人的感受。老师们还发现了布鲁斯的兴趣，那就是，想要做“好的海盗保护人们”，喜欢扮演和表演与海盗有关的故事；喜欢扮演爸爸和大老虎，搭建很大的动物保护区，以显示自己的力量；也喜欢和老师一起玩。虽然老师们说她们还需要关注布鲁斯的一些不当行为，但一个“有能力、有自信的学习者和沟通者”布鲁斯在这些故事里也渐渐清晰了，这改变了老师们对布鲁斯固有的看法，让她们更全面地了解布鲁斯，然后根据他的兴趣调整班级环境和与布鲁斯互动的模式，让他在班里能够找到自己真正感兴趣的活动，找到愿意与他交往的人（包括同伴和老师）。这些都从根本上改变了老师和布鲁斯之间的关系，也一点点改变了布鲁斯：他开始自己做出一系列明智的决定和选择，乐于参与活动，并谈论他的感受，他也开始看到自己是能通过适宜和能令人满意的方式承担自己在集体中的责任的。

让布鲁斯发生变化的起点就是老师们在“有能力、有自信的学习者和沟通者”的儿童观引领下，从“找差距、找不足式”的评价视角，转变成“找优点、找长处式”欣赏和接纳的评价视角，以及随之发生的观察焦点和解读内容上的转变。在老师们记录的一个个充满正能量的故事里，布鲁斯不仅看到了一个“有能力、有自信”的自己，还能感受到，在这个学习环境里自己是被接纳和理解的，自己的兴趣和需要会被满足，自己的心声会被听到，自己的想法能够得到实现，自己也是这个公平的学习环境中有价值的一员。难道这些不是我们的《纲要》和《指南》中想要提倡的吗？ 

三、中国幼儿园里的“有能力、有自信的学习者和沟通者”

中国的幼儿园里会有“哇时刻”吗？回答是肯定的。中国幼儿园里当然会有“哇时刻”！因为我们中国的儿童和新西兰的儿童一样，每一个儿童从一出生就是“有能力、有自信的学习者和沟通者”！关键是我们的幼儿园能否给我们的孩子提供让“哇时刻”闪耀的时间和环境，我们的老师能否发现孩子身上的能力和自信！

北京市西城区教研员付雁老师在参加北京市兼职教研员“学习故事”研究小组以后，开始带领区里的骨干教师发现捕捉幼儿在游戏中主动学习的故事，她在一次下园指导的过程中无意间拍到了一段小班孩子园园收玩具的视频。

园园收的是一套老师自制的数学区火车玩具，投放这套玩具的目的是帮助孩子们在游戏中感知数和数序、理解数的实际意义以及数量间的关系。这段视频不仅使老师发现了园园在收放玩具时对空间位置和图形的对应关系的探究，也让我们看到园园是怎样一个“有能力、有自信的学习者”。

为什么这个时刻值得付老师举着摄像机全程记录，然后充满热情地回家后看着视频把它写下来呢？付老师在随后的分析中说出了理由：原来，摄像机镜头中那个淡定、心中有目标、不断发现和解决问题、坚持达成心中目标的学习者园园让付老师惊喜。

不过，园园在付老师眼里的形象，似乎和园园老师口中的不太一样：那是一个到了小班下学期还会在早上来园时缠着家长依赖家长的园园，一个做事慢、不太按老师的要求做的园园，等等。

在看了付老师捕捉的“哇时刻”后，园园的老师说：“我被打动了，发现孩子竟然有这么可爱的一面，他的慢竟然有这么多的想法和故事。我需要反思，对于园园这样一个有想法的孩子，我以往提的要求是不是都合理？他的行为背后会有怎样的想法呢？我以前没有等待和关注，只是看到表面现象，我对他的偏见也许是他缠着家长的原因，因为他感觉到我并没有真正接纳他，而他也没有真正接纳我。”

园园、园园的老师和付老师一起告诉我们，在我们的幼儿园里也随时可以发现儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”的实例。关键在于，老师需要有“等待”和“关注儿童行为背后想法”的意识，而“等待”和“关注儿童自己的想法”正是相信儿童知道自己在做什么、在想什么才会出现的教育行为。同时，老师还需要有用“信任、欣赏和接纳”的视角去观察儿童的时间，当时园园的老师正忙着组织班里其他收完玩具的小朋友跳律动，似乎无暇顾及园园，如果不是班里的客人付老师在场，这个“哇时刻”可能就会被忽略不计了。而“园园收玩具”这个哇时刻，不仅对园园有意义，对于园园老师和付老师同样意义重大。付老师写道，她发现，通过自己写的这个故事，“一方面促进了老师反思自己的教育行为，另一方面也转变了老师的儿童观，思考如何建立相互信任、接纳、倾听的师生关系”。园园的老师转变儿童观和教育实践后，发生在她和孩子们之间的一些故事也收录在了本期《学前教育》杂志中。

回到文章开头那个关于“学习故事”和“观察记录”是否一样的问题，现在我会回答：“学习故事”和“观察记录”都是用叙事的方式让儿童的学习具体可见，它们之间可能存在的区别之一就在于是由什么样的儿童观和教育价值取向引领的记录和评价。

如果在“观察记录”中我们能看到一个“有能力、有自信的”儿童，体现出教师的教育价值取向是“取长式”教育的话，那“观察记录”何尝不存在被称为“学习故事” 的可能呢？■

参考文献：

1.Ministry of Education, New Zealand.(1996). Te Whāriki: He Whāriki Mātauranga mō ngā Mokopuna o Aotearoa / Early Childhood Curriculum. Wellington, Learning Media.

2.Carr,M.,Lee,W.,& Jones, C.(2007).Kei tua o te pae: Assessment for learning: Early childhood exemplars (Book 1).Wellington,New Zealand: Learning Media.

3.李季湄&冯晓霞.(2013).《3-6岁儿童学习与发展指南》解读. 北京：人民教育出版社.

4.Carr,M.(2001). Assessment in early childhood settings: Learning stories. London: Paul Chapman.