美国高瞻课程对我国幼儿教育改革的启示

高瞻课程又称High/Scope课程或海伊斯科普课程，此课程始于1962年，当时是美国密歇根州海伊斯科普佩里学校学前教育科研项目的一部分，由韦卡特等人发起的早期儿童教育课程。此课程创设的起源是帮助处境不利的学前儿童为进入小学做好准备，是美国上世纪六十年代“开端计划”的重要组成部分。“20世纪80年代末以后，高瞻课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展，在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。”[1]

高瞻课程的发展经历了三个阶段。第一阶段，课程设计者将其关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面，教师有明确的教学目标。第二阶段，此课程尝试着把那些代表儿童发展水平的知识和技能交给儿童，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童并没有获得真正意义上的主动。第三阶段皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力。[2]高瞻课程作为世界著名的幼儿教育课程之一，有许多值得我们学习借鉴的地方。本文着重从以下四点阐述高瞻课程对我国幼儿教育改革的启示。

一、转变幼儿教师角色

“今天老师的角色是儿童的观察者、倾听者。总的来说，高瞻课程中主张老师说得更少，听得更多，因为他们认为，只有少说多听，多注意孩子的意图与活动，孩子才有可能多说，思考才会更多。”[3]高瞻课程中教师是儿童主动学习的支持者和帮助者，是儿童的观察者和倾听者，是儿童的玩伴和知心朋友。“建构主义者的教师轻视讲座和讲授，他们鼓励学生积极参与自己学习目标的确定和实现。”[4]教育中的建构主义者把他们的足迹追溯到皮亚杰，皮亚杰的认知发展理论是高瞻课程的主要理论基础，高瞻课程也突出强调儿童参加自己学习目标的制定。高瞻课程的实施主要由计划、做、回忆三个环节组成。在高瞻课程各个环节中，儿童有充分的机会表达自己的想法和感受，教师并非教学活动的安排者和制定者，而是与儿童共同商榷、探讨，了解儿童的学习计划，并帮助他们扩展学习计划。

先秦儒家中，孟轲曾经依据《尚书?泰誓》“天佑下民，作之君，作之师”的说法将君师并称，荀子进而把教师的地位提到与天地、先祖及君主并列的高度。《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”在人们传统观念中，教师就是理性的典范、道德准则的楷模、科学文化的权威，以传道授业解惑的威严形象而存在。至今这一观念在我国依然根深蒂固，深深地影响着社会大众对教师角色的认同。我国幼儿园至今依然有许多教师受传统观念的影响，教学活动中手持教鞭，一副威严不嬉的面孔。与高瞻课程所体现的教师角色观相比，我国传统的教师角色观不利于民主友好师生关系的建立。高瞻课程给我国幼儿教育改革的启示之一是：教师要由高高在上威严的教导者转变为儿童的朋友，成为儿童学习的支持者、观察者。

二、重视儿童主动学习

“早在二十多年前，高瞻就提出了主动学习这一术语。所谓主动学习，是指由学习者发起的学习，是学习者主动地建构关于现实知识的过程。”[5]高瞻课程的精髓是突出强调儿童的自主学习，让儿童自己制定计划，自己选择活动材料，通过主客体的相互作用，获得对事物的认识，主动构建关键经验。“陈鹤琴深信儿童具有主动学习的能力和探究发现的潜能，儿童作为其学习的主人而受到尊重。”陈鹤琴在他所提出的十七条教学原则中指出，“凡事儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡事儿童自己能够想的，应当让他自己想”，“鼓励儿童去发现他自己的世界”[6]，我国幼儿教育家陈鹤琴的教育思想在这一点上和高瞻课程所体现的儿童主动学习观具有异曲同工之妙。

皮亚杰认为儿童是一个积极的生物体，“发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。”[7]根据皮亚杰的理论，高瞻课程的设计者认为经验是由儿童自己在主动的活动中建构的，儿童根据自己的感受，自己的兴趣，与教师共同协商确定活动计划。儿童面对一个全新的世界，对周围的事物充满了好奇，柏拉图说“好奇乃求知之母”，在好奇心的驱使下，儿童便产生的强烈的求知欲望。儿童的这种求知欲望就是儿童学习的动机，动机不仅是促发行为的原因，而且在行为发生之后，具有维持该行为朝向某一目标持续进行的内在动力作用。高瞻课程并不是结构化的课程模式，没有明确的教学内容。儿童在活动中自发学习，主动建构经验，这种学习方式与被动接受式学习在效果上是大相径庭的。

我国幼儿园教学活动中，教师往往预定好教学计划，控制着教学内容的实施和活动的开展，漠视儿童的主体性，将儿童看做知识的被动接受者和任意塑造的对象，而不是学习的主动建构者。加强教师培训，改变教师观念，顺应时代潮流，树立儿童自主学习意识，已成为亟待的问题。

三、尊重儿童权利

“在高瞻的环境中，教师和孩子交流时能够很好地平衡听和说的量，他们总是耐心地倾听孩子描述自己的经验和想法，通过注视孩子来鼓励他们说话。有时，还通过评论、观察、重复孩子说的话以及帮助孩子表达意思来鼓励孩子说话，扩展孩子的词汇、完善孩子的句子。”[8]在高瞻课程中，儿童具有很大自主权，教师不会强迫孩子去做什么，而是通过协商来解决问题，教师与儿童的关系是平等的，师生的互动是和谐的，这种民主平等的关系，体现的是对儿童权利的尊重。

成人追求权利的平等，我们成人在为构建民主和谐的社会而努力，但是日常生活中我们却忽视了儿童是权利主体地位这一事实，越是年龄小的儿童，其权利往往越被忽视。“儿童是权利主体意味着把儿童看作与成人人格平等，具有相同的社会地位、享有基本人权的积极主动的、人格独立的人，是拥有权力并能行使自己权利的自由体。”[9]尽管有时候儿童的想法在成人眼里是极其的荒谬，但是这种想法也是儿童自己在已有的经验基础之上的思考。儿童有自己的兴趣和爱好，也有自己的权利，《世界人权宣言》第一条规定：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等”，儿童作为一个自然生命体的存在，我们不能因为儿童的软弱而漠视对儿童权利的尊重。

我国幼儿园中至今还存在着各种形式的惩罚和变相的体罚现象，甚至是直接的体罚，而且各种报道层出不穷。早在上个世纪，在《敲碎儿童的地域，创造儿童的乐园》一文中，陶行知就明确提出，我们应该承认儿童的人权。有些幼儿教师为了准备一节观摩课，把幼儿当作道具，反复地准备和练习；有些幼儿园为了招生做广告，把幼儿当作免费的演员，不惜牺牲正常的教学时间进行节目的排演；有些教师打着“严加管教”的幌子，对幼儿厉声斥责，将自己的喜怒哀乐转嫁到幼儿身上，诸如此类漠视儿童权利的现象不胜枚举。杜威曾指出：“我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。”[10]为什么现实教育情境中存在诸多忽视儿童权利的现象，不是因为教育者不知道要尊重儿童权利，而是这种意识太薄弱，整个社会还没有真正地将“尊重儿童权利”这一教育理念转化为现实的教育行为。“人权最安全的庇护所不在于公开签署的文件，而在于人的心中。”[11]教育者应该树立尊重儿童权利的理念，这种理念不仅仅体现在教学目标的制定、课程内容的安排、教学活动的实施、教学方法的选择以及幼儿发展的评价上，更要将这种理念渗透到日常的生活中去，尊重儿童权利最有效的方法就是将这种理念根植在心中。

四、丰富幼儿活动区

高瞻课程的设计者根据皮亚杰儿童认知发展理论，将儿童认知发展的关键经验划分为创造性表征、语言与文字、自主性与社会关系、运动、分类、音乐、排列、数概念、空间、时间概念共十大关键经验。这些关键经验也有学者称之为“二级目标”。这十大主要关键经验根据具体内容又可以划分为58条小关键经验，这些关键经验并不是教师进行教学设计的具体课程目标，而是在教育教学活动中作为一种指导性框架而存在，围绕这些关键经验，教师可以以这些关键经验为参考物，帮助儿童确定活动主题，提供工作材料，设置活动环境，以及了解儿童发展水平。

儿童活动的开展并不是整齐划一的，有小组活动形式，又有集体活动形式。大多情况下，儿童活动的开展是以“活动区”为载体。这些活动区的设置有着严格要求，“在高瞻环境中, 为了促进幼儿的主动学习, 空间和材料都是经过慎重选择和布置的。”[12]该课程中活动区材料的选择要有教育的价值，能够引导、促进儿童的发展，材料的摆放要方便儿童的选择，而不是作为一种摆设。活动区主要包括：角色扮演区、木工区、积木区、砂水区、美工区、音乐区、安静区等等。儿童在这些活动区域内，自由选择材料，创造性地探索发现，从而实现关键经验的发展。我国幼儿园教室内虽然也设置不同的活动区，但是与高瞻课程中的活动区相比，其功效发挥甚小，供儿童自由选择的材料和机会也相差甚远。

我国经济水平自然不能与发达国家相比，大多幼儿园资金紧张，不能购买大量的活动材料和教具。我们在学习高瞻课程中有价值的教育方法时，不能采用拿来主义，要结合我国的具体国情，合理地改造，更重要的是学习先进的教育理念。面对材料的贫乏怎么办，教师要做个有心者，可以收集自然中的一些天然材料，也可以将幼儿园或家庭、社会中的一些废弃物经过筛选和整理为我所用。同时幼儿园也要尽量为儿童多开辟一些活动区域，多给儿童一些自由活动的时间和空间。

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