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认知儿童的方式:由“分析”向“理解”转换的必要性分析

发布日期:2013年08月06日
作者:卢小娜     来源:南京师范大学教育科学学院

   在科技理性至上的年代,人们也惯用理性分析法去认识一切事物。分析,这一认识的方法,亦进入了儿童教育领域,成为了认知儿童的一种方法。然而,一些教育研究者意识到分析作为一种自然科学的方法,并不适合于对人的研究,对分析方法的批判促使他们寻求一种更好的认知儿童的方式。“理解”便在此时进入了人们的视野,认知儿童的方式,便有了一种由“分析”向“理解”的转换。这一转换是潜在发生的,然而却是必要的。用“理解”的方式代替“分析”的方式去认知儿童,对于人们更好地把握儿童的本质,树立正确的儿童观具有重要的价值与作用。

  一、“分析”与“理解”:两种不同的认知方式

  (一)分析

  近代以来,随着科学技术的发展,对技术理性的推崇成为人类思想发展的主流,自然科学亦超越了人文科学,在人类社会中占据主导地位。至此,源于自然科学的逻辑分析法成为了人们认识的主要方法。19世纪末20世纪初奠基于数理逻辑上的分析哲学得以兴起,并对社会的观念产生着越来越重要的影响。人类思想的时代——分析时代来临了,逻辑分析的主导地位得以确立。

  逻辑分析的方法具有明显的科学主义的倾向,它追求语言的精确性、思想的清晰性、论证的逻辑性,企图对所有的思想从逻辑上予以澄清。逻辑分析法坚持“还原论”,主张将事物还原为最初的组成部分,从而通过对事物最初结构的分析,达到对事物的正确认识。此外,“分析”的方法与“综合”的方法是对立的,它注重对事物各组成部分的分析,而缺乏对事物整体特征的认知与把握。

  毋庸置疑,逻辑分析,是一种极其重要的方法,其在生物学、数学、化学等自然科学领域所发挥的作用是显而易见的,其对准确性、实证性、逻辑性的强调,对于我们认识事物、获取知识具有重要的指导作用。然而对逻辑分析的过分推崇,亦遭到了人们的反对与批评,人本主义思想者对其指责的呼声尤为激烈。“这种看似明确但实际上却画地为牢的哲学观念(1),不仅在很大程度上消解和遮蔽了传统形而上学表达人类自身超越本性所具有的积极意义,也使哲学丧失了作为一种区别于科学的重要的文化样式而存在的独立权利,特别是哲学的人文主义精神遭到了窒息”(2)逻辑分析方法的科学主义的倾向,赋予了逻辑分析以程序化、技术化乃至工具化的特性;同时逻辑分析偏重对事物部分的认知,并不关注事物的整体,从而表现出分离的特性。正是这些特性决定了分析的方法并不是万能的,对其不加限制的利用,必会导致错误的产生。

  (二)理解

  “理解”是哲学解释学的一个重要概念。这一概念最早由狄尔泰提出,“‘从生命本身理解生命’是狄尔泰的根本思想,所谓‘理解’归根到底就是人的自我理解”。狄尔泰认为, “心理的生命(体验)不是机械性的‘因果关系’的世界,而是被内在地分节了的‘结构关系’的世界。为了分析这种结构关系,必须从体验所与的整体的关系出发,始终保持整体关系的同时解释部分之间相互的内在关系。这种方法即是‘理解’”。(3)“‘理解就是在你中发现我’,正是理解使个体的生命体验得以延续和扩展,使精神世界成为内在相关又彼此互通的统一体”。(4)狄尔泰之所以提出“理解”的方法,正是发现了实证主义思潮与历史主义思潮所带来的思想问题,即用自然科学的方式要求人文科学会忽视了人的创造精神,人文科学应当有区别于自然科学的方法。狄尔泰所提出的理解的方法确立了哲学解释学作为人文科学普遍方法的方法论地位,扩大了哲学解释学的影响。

  海德格尔被视为现代解释学的开创者,他把传统的解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究。海德格尔亦是从本体论的角度对“理解”的概念进行规定的。他将人称为“此在”,认为,“理解”是“此在”最基本的存在方式,“‘此在’是一种能在,因为‘此在’有理解”,“正因为‘此在’是能在,理解对‘此在’的可能性筹划就是‘此在’最基本的存在方式。只要它存在,此在总是已经理解了自己,总是根据可能性,将要理解自己,理解作为筹划,理解就是‘此在’‘在’的方式”。(5)

  伽达默尔继承了海德格尔本体论的思想,亦从“理解是存在的理解”出发,来规定“理解”的概念。他指出,“所谓理解就是‘此在的存在方法本身’,或‘此在的原始性运行方式’。理解不是主体(或主观)对对象采取的某种态度,既不是一种认识方式,也不是一种行动样态。也不是有时候进行理解,其他时候又不那样的东西。人只要活着就已经是以‘进行理解’的方式活着了”。(6)“理解”在伽达默尔那里被赋予了几个特性:首先,理解具有历史性。伽达默尔认为“无论理解者还是文本,都毫无意外地嵌入于历史之中”,“理解的历史性具体体现为成见和传统对理解的制约作用”。(7)其次,理解的过程是视界融合的过程。伽达默尔认为,理解者和理解的对象各有自己的视界,理解的过程是理解者通过进入理解对象的视界,从而扩大自己的视界的过程。视界融合后形成的新视界,既包括传统的视界,也包括现在的视界,既包含理解者的视界,也包含理解对象的视界,这些视界已在新的视界中形成了一个整体,无法区分了。再次,理解具有语言性。伽达默尔认为,语言是理解得以实现的媒介,在理解之前,语言已经预定了文本和理解者双方的视界。同时理解的过程亦是语言的过程,这一过程通过理解者和理解对象的对话得以实现,这个对话的过程,亦是视界融合的过程。理解是一种对话,具有问答逻辑的形式。在问答逻辑中,理解者与理解的对象构成一种“我—你”关系。在这样一种关系中,对话双方所处的关系是平等的,他们通过开放性的对话达成互相的理解,从而形成视界的相互融合。

  我国学者金生鋐教授在其著作《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》中, 从理解的特性出发,对理解做了几方面的说明。金生鋐教授对理解特性的说明,即是建立在解释学关于理解的阐释的基础之上。他提出了理解的六个方面的性质:(1)理解具有普遍性和根本性。“理解渗透在人的生活的各个方面,理解是人生的根本方式。”(8)(2)理解具有历史性。理解是对历史的理解,理解在历史中展开。(3)理解具有语言性。“语言是我们遭际世界的方式,语言和理解有着根本的内在关系。”(9)(4)理解同时是人的自我理解。“每一个人就是在理解自己的世界、理解历史与文化、理解他人中理解自己”,“理解的目的就是为了自我理解,就是为了人类的生活与实践”。(10)(5)理解扩展着理解者的精神世界。“精神的建构与理解不是两个过程,而是一个同一的过程。精神及其发展与理解是相互沟通的。”(11)(6)理解是视野融合。“理解的形成就是理解者把自己的视野向历史的地平线开放,在视野融合中形成一个新的意义世界。”(12)

  二、以“分析”方式认知儿童向以“理解”方式认知儿童转换的必要性分析

  (一)理解与分析两种方式的比较,揭示了理解代替分析的必然性

  “理解”与“分析”作为不同的认知方式,两者之间存在本质的差别。

  “分析”重视的是科学性研究,忽视价值研究,通过将事物肢解为部分,去推理、分析,从而追求关于事物的纯粹的事实,“分析”更多的是对因果关系的一种探求,这种方法无疑更适合于自然科学方面的认识与研究;“理解”则既注重科学性研究,又突出价值性研究,关注情感、价值、意义等方面的探求,“理解”最初由狄尔泰提出,是作为人文科学研究的一种方法,后来经海德格尔、伽达默尔的发展,将“理解”转变为一种本体论的活动,提出理解即是人的存在方式。人生活着,便是在理解着,人在自我理解中,在与他人的相互理解中,提升着自己的经验、构建着自身的精神世界。

  “分析”是分析者对认识对象的分析,在分析的过程中,参与的双方建立的是一种“主体—客体”的逻辑形式,主体将对象作为一种实物加以剖析、论证,从而得出对客体的正确认识,这一过程是主体发挥主动性的过程,而作为认识对象的客体则完全服从于主体的需要,主体与客体间是一种不平等的关系。“理解”则遵循“我—你”的逻辑形式,强调理解双方之间的平等关系,以及理解双方之间的互动、对话,通过双方之间的言语、情感交流,达成相互的理解,扩展自身的视界。

  将“分析”方式与“理解”方式相比较,无疑“理解”的方式更适合用于对人的认识。“分析”的方法虽然是一种重要的研究方法,但它不适合对人的本真存在进行认识,分析研究方法的最初运用亦不是针对于人的,相反它缺乏对人性的关照。一旦将分析的方法用于研究人,则会导致将人“物化”的风险,将人当做物来剖析,只能得出关于人的客观的、精确的知识,获得关于人的知识不等于认识了人,因为人的很多方面无法表现为客观的、具体的知识。而“理解”的方式,关注人的整体性,关注人的情感、精神、价值。“理解”本身便是人存在的一种方式,“理解”的目的就是要达成对“自我”的认识。理解的这些特性,决定了其更适合用于认识活生生的人。因此,用“理解”的方式代替“分析”的方式去认识儿童,从对这两种方式的比较分析中便可寻到充分的依据。

  (二)儿童的生命特性,决定了认识儿童,只能“理解”不能“分析”

  1、儿童的完整性决定了儿童不可分析,只能理解

  人是生理、心理、社会三个方面组成的整体,从生物角度看,人是一个由各种器官、系统组成的生物有机体;从心理的角度看,人是具有思维、意识、意志、记忆等心理活动的精神统一体;从社会的角度看,人又是处于社会关系之中,并不断与他人进行社会交往的具有社会属性的人。人的生理特性、心理特性、社会属性三者相互依存、相互影响、有机联系,从而形成统一的、完整的人。整体性是人的根本属性。

  儿童作为人,亦是身心统一的完整的人。卢梭曾经说过,作为自然人的儿童是绝对的统一体,福禄贝尔亦要求“把儿童身上表现的人看作一个整体,把人的生命与儿童身上所表现的人的生命看作一个统一体”。(13)

  儿童是完整的个体,儿童的生理特性、心理特性与社会属性之间存在着内在的、有机的联系,这种内在的、有机的联系,揭示了儿童整体的不可分割性。儿童的整体性特征决定了对儿童的认识只能采用整体的理解的方式,而无法采用分析。“‘人’的完整性,提示(证明)了这种‘不可分析性’,‘人’是分析方法的界限”,(14) “‘人’既不是一个‘实物’,也不是一个‘概念’,对人在生活中的这种完整性和具体性,既不能‘证实’也不能‘证明’,而只能‘解释’”。(15)儿童的整体性特征提供了对儿童认知由“分析”向“理解”转换的必要性的解释。

  2、儿童的精神性,决定了对儿童的认知只能采取“理解”方式,而不是“分析”的方式

  人不仅是物质的存在,更是精神的存在,精神性是人的本质属性。正如金生鋐教授在其著作《理解与教育》中所言:“精神包括了人之为人的所有方面,‘人之为人的显明特征就在于,他脱离了直接性和本能性的东西,而人之所以能脱离直接性和本能性的东西,就在于他在本质上具有精神的理性特质’。人为精神所引导,‘人的本质是精神’”。(16)

  精神的特质决定了精神是无法分析的。人的精神性决定了人的不可分析性。对于具有精神性的个体,我们无法去分析,而只能去理解。

  首先,精神具有完整性,它表现了人之所以为人的一切。精神是由人的情感、意志、思维等方面构成的有机整体。精神的整体性决定了对于作为精神存在的儿童,只能采用整体的方式去把握,而无法将其分割为部分去加以研究。事实上,精神亦是无法分割成特定的部分的。精神的完整性,决定了对于儿童的认知,只能采用理解的方式,而不能采用分析的方式。

  其次,精神内在地表现为人的复杂的心理情感与活动,外在地表现为人所从事的一系列精神活动。内在精神是无法通过肉眼去直接洞察的,但它并不是无法把握的东西,它可以通过语言进行传达。然而,对儿童内在精神的认识与把握是无法通过语言分析达到的,而只能通过认真的倾听、情感的投入与积极的对话互动。同样的,对于儿童所从事的精神活动,亦需去参与、去对话、去体验,方能了解其中所渗透的思想感情,并把握其对于儿童成长所具有的价值和意义。对精神主体的把握,显然是无法通过推理的、实证的分析法去加以证明的,而只能采用体验与对话的方式,去参与主体的精神世界,沟通双方内在的情感联系,实现彼此精神的交融,而理解就是这样的一种方式,在理解中,我们真正地走进了儿童的精神世界,从而更为全面、更为深刻地把握了儿童的真实存在。

  再次,精神并不是事先规定好的,而是自由的、不断建构的。人一方面将内在的精神对象化为具体的精神活动,一方面又在创造性的精神活动中建构着自身的内在精神。精神的建构性与不确定性使得精神不可能具有一成不变的结构,更不可能表现为客观存在的实体,因此,对于精神的把握,分析的方式是无法加以运用的,因为精神从来不是可以被证明的、固定不变的东西。对于精神我们只能去理解,采用一种动态的、整体的眼光去理解儿童精神的建构过程。

  对于作为物质存在和精神存在的统一体的人,用理解的方式去加以认识,比起用分析的方式认识的优势就在于,理解不仅可以告诉我们人是怎样的,而且可以告诉我们人是怎样存在的,因此,通过理解更能深入到人的存在的方方面面,从而达到对人的本质的认识。

  3、儿童发展的动态性,决定了对儿童的认知,只能理解,不能分析

  儿童的成长过程是动态的过程。儿童成长的动态过程表现为连续的、不同的发展阶段。处于不同发展阶段的儿童,无论是在身体方面,还是在心理方面都存在着显著的差异。然而,儿童成长的各个阶段并不是彼此割裂的,而是前后相继、动态地、连续地由较低阶段向着较高的阶段发展。前一个发展阶段为后一发展阶段提供基础和前提,正如福禄贝尔所指出的那样:“只有每一个先行的发展阶段上的人的充分发展,才能推动和引起每一个后继阶段上的充分和完满的发展。”(17)

  儿童成长要经历连续不断的几个发展阶段,方能一步步从“不成熟”状态走向成熟,直到成为身心和谐的、渐趋完善的人。儿童的成长既是由一个阶段发展到另一个阶段的动态过程,那么,要了解现阶段的儿童,亦必须采取动态的眼光,不仅要了解其目前的状况,亦要追溯其发展的过去,并着眼于其发展的未来。不同阶段的儿童虽然表现出明显的差异,但这些差异的出现,亦是动态累积的结果,是量变引起质变的过程,而不是突然出现的。

  因此,要全面地、深刻地认知儿童,便要认知处于成长中的、发展着的儿童。对每一阶段儿童的认知,必然要统观儿童发展的整个过程。这表明认知儿童不仅需要采取整体性的方式,亦要采取一种历史的视角。而无论是整体性,还是历史性,都是分析的认知方式所不具备的,因为分析是对部分的分析,是对处于静止状态的实物的分析。但是,理解的方式不同,它不仅强调整体性,亦强调历史性。理解具有历史性的特征,理解是历史的理解,它不仅关注过去,把握现在,亦面向未来。正处于某个阶段、具有某种特征的儿童,是经过了一系列的累积发展才得以存在的,而儿童现在的存在又必然要继续向前发展,以达到下一个存在。理解可以对儿童的成长过程进行全面的把握,从而形成对处于成长过程中的儿童的正确认识。儿童发展的动态性,亦显示了认知儿童需要由分析向理解转换的必要性。

  总之,无论是从理解与分析本身的角度出发,还是从认知对象——儿童的角度出发,对儿童认知由分析方式向理解方式转换所做的必要性分析,都揭示了理解较之分析,更能够深刻、全面地认识儿童存在的本质。从某种意义上讲,处在发展中的、具有鲜活生命特征的儿童,是不可分析的,而只能去理解。理解,意味着对儿童的一种深层关怀,对儿童整体的接纳与尊重,对儿童情感、精神的重视与肯定,同时也意味着与儿童深层的精神与情感的沟通与交流,与儿童真诚且平等的对话与交往。在与儿童建立的“我—你”关系中,更容易达成与儿童在思想、情感和感受上的相互渗透,更容易发现儿童的真实需要、了解儿童现实的遭遇。理解带来的对儿童的深层认知,必然有利于我们更好地去推动儿童的成长。儿童需要理解,唯有通过理解才能深入儿童生命的本质,了解儿童生命最真实的存在。基于理解建立起的儿童观,才会更好地导引儿童教育发展的方向,使得儿童教育的开展真正着眼于儿童,不断满足儿童的真实需要,促进儿童经验的增加、儿童精神的成长,促儿童教育的“育人”功能得到更有效、更充分的发挥。

  参考文献

  1. 韩秋红等.西方哲学的现代转向[M].吉林人民出版社.2007

  2. 丸山高司著,刘文柱等译.伽达默尔视野融合[M].河北教育出版社.2002

  3. 金生鋐.理解与教育[M].北京:教育科学出版社.1997

  4.福禄贝尔.人的教育[M].人民教育出版社.1991

  5. 卢梭.爱弥儿(上卷)[M].人民教育出版社.2001

  6. 姜勇,郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望.2001(7)

  7. 石辉.理解儿童的理解——从哲学解释学的角度分析[J].基础教育研究.2010(6)

  (1) 这里提到的“哲学观念”指的是分析哲学推崇的逻辑分析的方法和哲学态度。

  (2) 韩秋红等.西方哲学的现代转向.吉林人民出版社.2007:第165页

  (3) 丸山高司著,刘文柱等译.伽达默尔视野融合.河北教育出版社.2002:第33页

  (4) 韩秋红等.西方哲学的现代转向.吉林人民出版社.2007:第188页

  (5) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第36页

  (6) 丸山高司著,刘文柱等译.伽达默尔视野融合.河北教育出版社.2002:第49页

  (7) 韩秋红等.西方哲学的现代转向.吉林人民出版社.2007:第202页

  (8) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第40页

  (9) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第44页

  (10) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第47页

  (11) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第47页

  (12) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第48页

  (13) 福禄贝尔.人的教育.人民教育出版社.1991:第17页

  (14) 叶秀山.思·史·诗——现象学与存在哲学研究.人民出版社.1988:第95页。转引自金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第28页

  (15) 金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第29页

  (16 )金生鋐.理解与教育.北京:教育科学出版社.1997:第95页

  (17) 福禄贝尔.人的教育.人民教育出版社.1991:第21页