文革前我国幼儿园语言教育的历史研究

著名哲学家李泽厚说：“回顾是为了在历史中发现自己，以把握现在，选择未来，是为自己现在状态的审察与前途可能的展望。” [i]语言是最富有民族化的，最具有历史性特征的，研究我国幼儿园语言教育的历史不但可以从侧面窥见当时我国幼儿教育的发展概况，还可以因略知历史的端倪而再次吸取新知，更正自己的历史性“偏见”而端然面对未来。文革时期是我国幼儿园教育的分水岭时期，文革前是我国幼儿园语言教育发展的探索时期，文革后我国幼儿园语言教育开始走向成熟，文革前的探索和积累是文革后的成熟和发展的基础和前提。于是，研究文革前我国幼儿园语言教育发展的曲折和回荡，既可以避免故辙复蹈，也可以审察现状和展望前路，从中获得对现在有益的启发和指示。

一、国统区和解放区的幼儿园语言教育“本土化”发展

解放前期（或民国后期，1927年至1949年），受政局的影响，我国幼儿园办园形式混杂，有国统区办幼儿园，解放区办幼儿园，外国政府势力办幼儿园，宗教办幼儿园，还有爱国企业人士和民间慈善机构办等幼儿园。然而，最能反映我国当时语言教学的整体特点主要是国统区和解放区办的幼儿园。

（一）国民党统区，颁发具体的教育刚要，语言划分为一个独立内容的教学科目

解放前期（1927年至1949年），国民党政府颁发了两个幼儿园教育文件：《幼稚园课程标准》（1932年）和《幼稚园规程》（1939年颁发，1943年进行修改并改名为《幼稚园设置办法》）。其中《幼稚园课程标准》将语言教育——“故事和儿歌”划分为一个独立内容的教学科目，并详细地规定了授课目标、内容和最低要求。

1、目标设置偏向强调语言的工具性功能和情感符号的学习

《幼稚园课程标准》（1932年）的目标内容：①引起对文学的兴趣；②开展想象；③启发思想；④练习谈话，吟唱，增进发表能力；⑤发展对于故事的创作能力，培养快乐、高尚和爱的感情。

这一目标设置明显偏向强调语言作为学习工具的认识功能和作为思维工具的智育功能。例如，借助“谈话、吟唱”来增进发表能力；通过语言学习获得故事的再创作能力；利用语言来促进幼儿想象、思想、情感、品质等方面的发展。

此外，从对②③⑤三个目标的分析可以看出，这是对文学作品的功能的改写。这三个目标的实现均须通过幼儿对文学作品的“认、读、听”来完成的，实质上是通过锻炼幼儿对语言形式的“认、读、听”能力间接获得。再者，“引起对文学的兴趣”也是以文学作品为学习对象，通过培养幼儿对文字结构、形式的敏感性，提高幼儿语义感知、情景感受等能力来实现的。据此，赵寄石觉得“这是一个文学型的纲要，它强调语言情感符号的学习。”[ii]

再者，这一目标的制定蕴藏了“听、说、读”语言能力发展要求；同时把“兴趣、想象、思想、情感和创作能力的发展列为教育目标，比较强调文学的教育，娱乐和审美功能”，[iii]具有很大的时代进步性。但是，该目标没有分年龄阶段目标，没有分班的要求，缺少系统性，致使有时出现了“小班的教材反比大班深”的反常情况。

2、内容选择具有明显“本土化”特点，萌生的“读法教学”争论至今

《幼稚园课程标准》（1932年）的语言教学内容：①各种故事的欣赏演习（如口述，表演，创作等）：童话，自然故事，历史故事，生活故事，爱国故事，民间传说，笑话，寓言；②各种故事画片的阅览；③各种有趣而不恶劣的儿童歌谣，谜语欣赏，吟唱和表演。除罗列的这些内容外，《幼稚园课程标准》的“音乐”和“游戏”科目也规定了一些与语言教育有关的内容，“关于儿歌童谣”，“关于故事音乐内容”和“故事表演游戏”。

这一内容选择有很明显的“本土化”特点，从当时具体的内容选用可以反映出。比如夏禹治水，楚汉战争，苏武牧羊，岳飞，孔子，蔡锷，孙中山等故事。可以说，追求语言教育“本土化”是当时教育界的共同目标。1939年教育部颁发的《幼稚园规程》第十二条就明文规定：“幼稚园之各项活动，应充分应用本土材料”。同时，教育实践层面也都能认真贯彻这种精神。如四川省立成都实验幼稚园（1941年）在教育实施规定中指出：“教材由本园老师根据课程标准，自行编选，以家庭生活及乡土生活为编选中心”。[iv]

    关于“读法教学”，1943年《教育部公布幼稚园设置办法》第十三条规定：“不得授以读说、写字等类于小学功课之事项，或使之过度工作”。而在1932年到1943年这段时间，各幼儿园对待“教法教学”的做法各异：有以陈鹤琴代表的一些学者认为“读法教学”对大中班的儿童是有利的；同时，有一些幼儿园却顺其自然，不开设也不禁止；而农村的幼儿则因为特殊情况对“读法教学”尤为注重。如1933年南京鼓楼幼稚园依旧开设了“读法”课教读写，“凡年长之儿童。得课以读法”。[v]浙江大学教育系培育院（1935年）指出：“培育院中，亦未尝排场文字。教师常就画报播文及其他文字材料，随时指教儿童。惟无一定课程亦不强迫考问”。[vi]至于农村就有点情非得已了，“说来可怜，乡村儿童到了七八岁就废学了！……所以在幼稚园的时间，我们特别注意读法，希望能够使这般无机会升学的儿童多得益处”。[vii]

20世纪30年代陈鹤琴和张雪门两位先生曾对“读法教学”提出了三点支持意见：第一，读法（即阅读和书写）与语言差不多，儿童喜欢唱歌，愿意学说话，也愿意读字。第二，字不是一种神秘的东西，可以当作图画看。儿童喜欢看图、喜欢涂鸦，也就喜欢写字。第三，读法是游戏的一种。这也就是说，阅读和书写是符合幼儿身心发展的，而且是幼儿所喜爱的。然而，至1932年以来，对幼儿的阅读和书写教学的讨论就一直争论不休，始终莫衷一是。1932年国民党统区明文规定禁止读法教学，1952年新中国也规定禁止识字教育，直至1960年国家才逐渐在幼儿园实施拼音和书写教学，可是依然没有受到普遍的重视。1989年中央教研室开展了“幼小衔接”研究之后，人们才开始认识到，阅读和书写教学不但适合幼儿的身心发展，而且也是为幼儿入学前做准备的需要。至此，2001年新颁发的《幼儿园教育指导纲要》第一次明确指出开展幼儿的早期阅读和书写教学，使得发展幼儿的早期阅读和书写能力成为了语言教育的一个趋势。

3、探索出一套实效的教学组织方法，仍是现在语言教学最重要的组织方式

   20世纪30。40年代，国统区或通过教育文件规定，或只是在幼儿园不断的教学实践中摸索出现，可以说这时已经形成了相当成熟的教学方法，这些方法对我国幼儿园语言教学的影响至今：

  （1）将语言教学内容与其他课教学内容打成一片，没有时间硬性规定，也没有比例和比重的安排，即采用“单元设计教学方法”。《教育部公布幼稚园设置办法》（1943年12月）中的“教学方法要点”第三点指出：“所列各种活动（音乐，游戏，故事和儿歌，社会和自然，工作等）于实施时，应打成一片，无所谓科目。”

  （2）采用游戏式的教学方法。陈鹤琴认为儿童的生活就是游戏，游戏法符合儿童的学习方式。陈鹤琴指出“应该使儿童学习言语作为游戏一般乐于接受。”[viii]他在归纳游戏的种类的时候，将“关于发展语言的游戏”作为其中的一项。[ix]

  （3）户外教学法。受陈鹤琴的“活教育”思想的影响，主张回归自然、回归生活，在野外或户外讲故事，开展语言教学，甚至认为户外的观察、游戏也是发展幼儿语言能力的方法之一。比如，浙江大学教育系培育院（1935年）就非常重视户外教学法：“聚会或在室外，或在草地上，围坐如圜。节目有计算到院人数， 常识，谈话，故事，儿童自述经验等等。”[x]

   （4）利用环境进行随机的语言教育。国统区幼儿园设置的活动区大致有七处，而七处中语言占了两处——识字处和音乐、故事集会处。另外，1933年南京鼓楼幼稚园的“读法”课指示“其他如室内的挂图、日历等，所载的文字，随机指导。都是认字的良好机会。”[xi]

   （5）“读法”课的教学方法，陈鹤琴和张雪门归纳为七种：方块字法，圆球法，游戏歌谣法，故事法，随时施教，自述法，拼句子。

（二）解放区，在借鉴国统区的基础上，逐渐形成自己的特点

   20世纪30、40年代，解放区幼儿园的语言教育并没有具体、规范的教育目标、内容和方法的统一要求。但随着后来教育经验的积累，理论研究的不断深入，也逐渐呈现出自己的特色。

1、目标设置为阶级革命服务，体现出鲜明的阶级教育色彩

   这阶段，解放区只规定了教育的总目标，任何课程的设置都围绕总目标开展，旨在：“增进孩子的身心健康和快乐，培养其优良的习惯和行为，使成为抗战建国中优良的小国民”，培养幼儿的阶级观念，民族意识，劳动意识。而对语言教育的目标只在幼儿教育原则的“发表技能”部分有说明：“会说日常方言，会讲自己名字，会听故事，明了大意，会讲简单故事，会报告简单事情。”

无论是总纲上的“培养抗战建国中优良的小国民”，还是“阶级意识、民族意识、劳动意识”培养，或者“会报告简单事情”，都体现出解放区幼儿语言教育的浓烈的阶级教育色彩，目标设置主要在为阶级革命服务，为培养未来的革命者而做准备，具有相当浓烈的“本土化”特点。与国统区一致，共同体现30、40年代我国幼儿园语言教育发展的“本土化”发展历程。

顺带一提，解放区第一次在教学目标设置上提出“方言学习”，这是有跨时代远见的， 21世纪我国提出了“双语”、“三语”学习，我国幼儿园语言教育才开始走向多元化发展。

2、没有统一的教学内容规定，题材选择范围较为狭窄，明确提倡“读法教学”

   因为没有统一的内容规定，各幼儿园在语言课程安排上形式各异，归纳起来主要有：故事，看图识字或识字，自由发表意见（或叫生活谈话和常识谈话），看画报，儿歌等。

   与国统区比较，国统区“故事”多为童话、寓言、历史和民间故事等本土化内容。而解放区的则带有鲜明的革命和阶级色彩，“故事”题材多为抗日英雄故事、生产劳动故事、日本侵华的罪行纪实、军民团结抗战杀敌的故事、革命领袖的故事等。

   再有，国统区明文禁止“读法”教学，而解放区则把“看图识字和识字”作为幼儿园的常设活动，在“教育标准”一项中规定：“认识50个字，并会写自己的名字”。如陕甘宁第一保育院的“儿童心身发育测验”更把“识字能力”作为幼儿的“一般智力”发展的一项指标。

   然而，国共两区也存在不少相同的地方。如国统区的“故事画片的阅览”实质就是解放区的“看画报”；再如两区同样关注儿童的谈话、表达能力的发展；关注故事对儿童情感、思想、思维、想象等能力的作用。

   整体比较看，解放区在语言内容题材选择范围较为狭窄，故事的形式也比较单调，革命和阶级色彩很浓。

3、借鉴和沿用了国统区的教学组织方法，并在实践中加以改进和丰富

   解放区在教学方法上，也借鉴和沿用了国统区的一些优秀方法和形式。如游戏法，采用课堂教学和生活教育相结合的组织形式等。同时也对国统区的方法进行“本地化”，进行改进和丰富：

（1）单元教学法。解放区继承了陈鹤琴等本土化实验的一些优秀经验，采用单元教学法，将语言教育渗透到平时的教学活动和生活活动中去。比如自由开会，故事游戏，选模范等。当时延安完小幼稚园的李英先生就摸索出一套“单元教学法”开展识字活动的方法。

  （2）故事法。这一方法是利用故事本身蕴涵的教育价值，把故事作为教学手段来开展其他领域教育，如礼貌教育，卫生教育，劳动和抗日思想教育，阶级思想教育等。

二、系统教学观下的语言教育“系统化”发展

新中国成立，我国幼儿教育在全面学习苏联经验的基础上先后颁发了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1952年）、《幼儿园教育暂行规程》（1952年）和《幼儿园教育工作指南》（1956年），使新中国幼儿园语言教育逐渐走向“系统化”发展，呈现出与国情相一致的新特点，并形成了一门独立的科目。

（一）目标设置开始关注语言本身的系统性，重视文学作品的审美功能和教育功能

《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1952年）指出：1、培养幼儿运用语言的能力和大胆发言的习惯，并口齿清楚，发音正确；2、培养幼儿运用新词句的习惯，以丰富语汇，发展想象力，思考力以及表达能力；3、培养儿童爱好文学的兴趣，诚实、勇敢以及五爱等优良品质。

很明显，这一目标内容已经开始关注语言本身的系统性和规律性，从词汇的积累到词句的习惯形成；从语义的认知习得到语义的应用巩固；从语言本身的审美价值到语言对儿童智力、思维、情操、品质等的教育价值，都遵循着语言的发展规律，体现了当时对语言本身的规律和功能有较深的认识。

   目标内容中另一明显的特点是保持了对文学作品的审美功能和教育功能的重视，提出借助文学作品欣赏、再创作来培养幼儿的文学兴趣、个性品质。可以说，解放前后我国的幼儿语言教育都重视对儿童的文学修养、文学欣赏和再创作能力的培养。文学作品是民族文化传承的主要载体和工具，是培养幼儿的民族精神、种族意识和个体文化素质的主要方式。一直以来我国幼儿教育均把培养幼儿的文学兴趣和文学素养作为语言教育重要目标。这之后，1981年和2001年的教育纲要都设置了文学教育目标。

（二）内容选择丰富多样，关注儿童语言学习的年龄特点，重视语言环境的作用

 1、《幼儿园暂行教学纲要》（1952年）对语言科目的教学内容做了具体的介绍，包括：谈话——日常生活谈话，观察自然、社会、成人劳动谈话，物体、时间、空间谈话，爱祖国、爱人民、爱领袖谈话和看图片、傀儡戏、幻灯方面谈话以及口头造句和联句；歌谣——歌谣、诗歌的朗读、背诵、表演、倾听和领会；故事——故事倾听，讲述、表演、口头创作和看图片讲故事，故事类别：生活故事，生产劳动故事，简单的国际故事，各民族的故事，人民英雄的故事，民间故事、童话等。另《纲要》也根据语言的培养目标对具体教学内容按照大、中、小年龄分别编制、规定了工作计划、作业、活动以及实现途径。

   《幼儿园暂行教学纲要》（1952年）的“语言领域”有几个突出的特点：

（1）语言内容分类细化，更具有系统性和操作性。

（2）幼儿语言学习渠道多样，语言学习的形式和内容类别丰富多彩。它将幼儿的语言学习渗透到幼儿生活环境的各个层面，比如谈话内容部分几乎囊括幼儿生活接触到的所有层面：自然，社会，生活，劳动，物体，戏剧，甚至比较抽象的时间、空间、爱国精神等内容。

（3）各类语言能力的训练内容更具有系统观和整体观。比如，重视幼儿对话、叙述、描述、讲述（独白）能力的平衡发展；又如歌谣的朗读、背诵、表演、倾听和领会，即读、记、动作、听和理解等语言能力的整体发展。

2、1956年，国家颁发《幼儿教育工作指南》，将语言和认识环境“合二为一”，并进一步把它划分为“认识自然和发展语言”，“认识社会生活和发展语言”。《指南》指出，儿童可以通过语义的认识去认识事物、巩固和表达对事物的认识，并使认识更确切更深刻；相反，儿童掌握的词也必须和具体事物相联系，从而学会新的词汇。将语言与自然、社会相联系，使语言通过实物结合逐渐成为儿童交往的工具，而且环境的丰富性和多样性也可以弥补语言学习的单调性。

    此外，《指南》增加了谈话和歌谣的内容；增加了“看图讲述”一项语言教育形式，借以发展幼儿的观察、思维及语言的表达组织能力。

3、关于识字教学，1952年2月的《幼儿园暂行教学规程》规定：“幼儿园不进行识字教育，不进行测验”；同年7月份的《幼儿暂行教育纲要》指出，幼儿思想意识尚未成熟，假使过早的识字，很容易影响儿童的健康，所以明确取消幼儿园的识字教学。但是，1960年7月6日，中共教育部和全国妇联发出了《关于在幼儿园教学汉语、拼音、汉字和计算的通知》。通知指出：“近年许多省（市）都在幼儿园大班中进行汉语拼音、识字、算术教学的实验，证明在幼儿园大班（6—7足岁）中可以学会汉语拼音，并利用拼音字母学会汉字”，“因此建议，凡有条件的幼儿园，要采用多样多种的教学方法和教具，尽可能进行汉语拼音、汉字、计算等教学”。[xii]至此，识字和拼音边开始在幼儿园实施开来。

（三）开始对语言教学组织方法进行深入的实践性研究

     50、60年代，我国已经形成了系统语言教育体系，并总结出一套语言教育的组织方法，主要的方法和适应范围如下：1、游戏法。50、60年代明确地提出将游戏作为教学的手段，当时出现的主要形式有：故事游戏，单词、句子接龙、顺口溜表演，看图创编游戏，发音教学游戏等；2、讲解与讲述教学法。这种方法多是教师给幼儿讲故事、童话，上拼音和识字课所采用的；3、范例与示范教学法。当时这一方法主要是老师通过自己或幼儿的动作、语言、声音或经过选择的图画、典型为幼儿提供模仿的对象。多数是让幼儿模仿教师的声音、语调、故事游戏和说话的表情，识字的笔画、笔序，口语的音准、口型；4、练习法。当时，练习法多用于幼儿的识字、背诵、复述、朗读、读音练习；5、提问与谈话。这种方法在当时的语言课里面用得最多，主要是通过提问活跃幼儿的思维，引起幼儿回忆已有的经验与知识，帮助幼儿把零星的知识系统化。如看图讲述、看图谈话、故事教学中的提问，帮助幼儿理清内容的主题、文章的结构，启发幼儿的思路和想象。

三、文革前我国幼儿园语言教育的历史发展带来的启示

通过上述对文革前我国教育特点和状况的论述，对我们现在的幼儿园语言教育有如下几方面的启示：1、20、30年代的“本土化”发展过程，告诉我们语言具有强的区域性特征，跟地域的文化特点分不开，语言的学习不能离开地域文化而单独进行。所以，现在我们开展语言教育必须充分重视地域的文化因素，结合地域各种文化资源开展语言学习，充分利用本土资源，关注地方风俗和乡土生活等题材的提炼；2、从20、30年代只关注语言的工具性功能和教育功能到50、60关注语言本身内在的系统性发展和关注幼儿学习的年龄特点的发展过程，我们可以看到，幼儿园语言教育具有自己的本质特征和发展特点，语言的学习不能抛开语言本身的发展规律，必须依据语言的系统性，逐渐开展；3、20、30年代的“本土化”发展产生了许多游戏的教学方法，而这些方法的共同的特点是提倡语言学习的生活化和环境化。语言能力的学习和运用离不开社会交往环境，所以必须重视语言与社会大环境的结合，重视语言环境的创设，重视从生活过程中提取语言教育素材；4、不管是20、30年代的“本土化”发展和50、60年代的“系统化”发展，都难以避免关于“读写”能力教学的争论，而争论本身多停留在“适不适应“和“有没有作用”上，而没有关注幼儿的具体发展水平和个体发展水平，所以对于是否开展“读写”教学，须具体问题具体分析，假如孩子的小肌肉发展整体水平较高，手眼协调能力强，感觉动作能力、视知觉统合能力和听知觉记忆广度发展协调，而又具有较高的兴趣可以集体开展，假如孩子的感觉动作能力、视知觉统合能力和听知觉记忆广度发展水平并不高，只是个别幼儿感兴趣，可以进行个体教育和引导，而无须集体开展。