区域活动中师幼互动的研究

发布日期:2009年09月07日
作者：尤爽天津市第南开十五幼儿园来源：本站原创

此文荣获征文一等奖

一、问题提出

（一）问题的提出

我国在2001年9月实施的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中明确指出：“建立良好的师生、同伴关系、让幼儿体验到幼儿园生活中的愉快，形成安全感、信赖感。”随着对儿童及其影响因素的日益重视，师幼互动已经成为影响儿童发展与适应的关键。

作为幼儿人际互动的一种主要形式，师幼互动对幼儿发展和教育具有重要的意义。首先，对幼儿来讲。师幼互动的质量对幼儿的发展有着难以估量的重要影响。因为师幼互动在幼儿的生活中无处不在，无时不有。师幼互动质量影响着幼儿的每一天，每一年，每一阶段的发展水平。其次，对教师来说。互动是师幼共同对话、共同合作、共同构建和共同成长的过程。在师幼互动中，教师同样是受益者，教师在幼儿的互动中不断触发思考，得到成长。最后，对幼儿园来说。师幼互动行为是教育过程中最为核心的要素，师幼互动的状况是幼儿园教育效果和质量的反映，提高师幼互动水平与提高幼儿园质量有着极高的相关度。

师幼互动是存在于幼儿一日活动之中的。我国部分学者也针对幼儿园所开展的活动进行师幼互动的研究。如“在音乐活动中如何体现师幼互动”、“如何在探索型主题活动中建构积极有效的师生互动”、“浅谈良好师幼互动关系的建立”等。在幼儿园开展的众多活动之中，区域活动是重要的一部分。所谓区域活动是一种开放、自由、自主的活动，幼儿可以按自己的意愿自主地选择活动内容、活动方式和活动伙伴，并能按自己的学习方式、速度、习惯去操作实践，活动中轻松愉快、没有心理压力，并能体验到战胜环境的成功感[1]。

区域活动是幼儿创造性地模仿成人劳动，是幼儿最喜欢的游戏活动，是教师为幼儿高效学习，获得最佳发展而精心设计的环境。区域活动能够增强幼儿学习的主动性、积极性和创造性，提高幼儿的决策能力和动手操作能力；同时，还有助于教师及时观察了解幼儿最近的心理、生理发展水平，设计出更适宜幼儿的教育环境和教育内容，更好地促进幼儿的身心发展[2]。

正因如此，本研究范围选取为区域活动中的师幼互动，整体把握区域活动中师幼互动的内容及特点，对此丰富幼儿园区域活动中师幼互动的研究内容。

（二）文献综述

关于师幼互动，简单地说，是指教师与幼儿之间的互动。广义上的师幼互动既包括发生在教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3-6岁幼儿之间的互动。狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动。

1．师幼关系对幼儿发展的影响

第一，国外学者关于师幼关系的基本特征与师幼关系对幼儿发展的影响。研究者们普遍认为，教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者与被教育者之间事务性的关系，而是带有明显的情感性特征，幼儿所经历的师幼关系状况对幼儿自身的发展具有重要意义。

Feeney，Christensen,&Moravcik(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。Alexander,Entwisle(1988),Erickson和Pinata(1988)等人的研究相继证明：幼儿所经历的师幼关系对社会适应性的发展具有重要影响。当孩子进入幼儿园开始接受正规的教育时，与教师建立积极的关系是他们适应新环境的一个很主要的方面，不同的师幼关系将直接造成幼儿不同的适应状况。除幼儿的特征以外，研究者们发现，师幼关系还受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处环境因素的影响。

Kagan和Smith（1988）通过研究得出结论：奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行“以教师为中心”观念的教师在与集体幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈较为及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密。

第二，在师幼关系、师幼互动对于幼儿所具有的意义方面，我国许多学者已经明确意识到了教师与幼儿之间的行为往来对幼儿发展所具有的价值，并从多个研究视角对之进行了讨论。

姚铮(1994)从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。研究指出，如果教师把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，就会与幼儿建立起和谐、平等、互相依赖的师幼关系，进而帮助幼儿建立起安全感、归属感，促进他们与他人、与同伴的正向交往，反之则不然。庞丽娟(1992)以皮格马利翁效应作为理论依据，探讨了“教师的期待”这一隐性教育力量对幼儿发展的重要价值，通过对皮格马利翁效应机制的分析，揭示了幼儿与教师在教育进行中各自内隐的心理运作过程以及双方之间外在的行为交互作用过程，并在此基础上着眼于幼儿教育实践的革新，进一步对幼儿教师在与幼儿互动时“如何实施积极对待”、“如何让幼儿感觉到自己正在被期待着”提出了一些具体建议。

2．师幼互动的内容、方式

我国学者在相关研究中所涉及到的关于我国师幼互动行为的内容、性质的探讨仍然比较规范、细致。项宗萍(1995)通过对六省市幼教机构教育评价的研究指出，在我国目前师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多，幼儿自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。罗润生(1993)将教师的语言分为发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言七个类型，其中提问型的语言频次最多，其次多的是指令型语言，最少的是批评型语言，次少的是表扬型语言。这一研究结论提示我们，现存的师幼互动带有明显的以传授知识、技能为目的的事务性特征。

除此而外，该项研究认为我国的师幼互动行为还存在以下一些特征：教学活动中发生的互动多于游戏之中发生的互动；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与幼儿个体的互动；在师幼互动过程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动；教师指向幼儿的行为中对幼儿生活照顾得无微不至，留给培养幼儿自理、自立能力的机会非常有限；教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿独特的自我表现。

3．师幼互动影响因素

首先，儿童自身特征，包括性别、性格特征、行为、长相以及亲子关系等对师幼互动有很大影响(Pianta,1994)。其次，师幼互动受教师各方面特征的影响。研究表明，教师的个性特征，自我认识、期望、教育行为方式、管理风格等都会对师幼互动产生一定影响。同时，师幼双方对对方及其关系的认识、角色期待等也是影响师幼互动的重要因素。此外，师幼互动还受交往时空和频度的影响。Galinsky,Howes(1994)认为，高频率的积极的师幼互动行为本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。还有幼儿园班级的规模、教师和幼儿人数的比例等方面，同样影响着师幼关系[3]。

（三）本研究的主要问题

在区域活动中，幼儿与教师之间发生着多种形式的互动，而积极的互动才能促进幼儿的发展。所以本文对区域活动中师幼互动的行为开展研究。通过调查研究，了解区域活动中师幼互动的现状，发现各区域活动中师幼互动存在的问题与差异并讨论其形成原因，分析区域活动中师幼互动的方式，同时对如何在区域活动中的师幼互动更有效的进行提出若干建议。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究采用问卷调查法和观察法两种研究方法。问卷调查对象为天津市市区五所幼儿园的一线幼儿教师，包括市级示范园两所、一类幼儿园两所、二类幼儿园一所。

表1 所调查幼儿园教师的基本信息

类型	学历				任教时间
类型	大专以下	大专	本科	本科以上	3年以下	4-9年	10-15年	15年以上
人数	11	43	17	7	13	36	20	9
百分比	14.1%	55.1%	21.8%	9.0%	16.7%	46.2%	25.6%	11.5%

表1体现出，获大专学历的幼儿教师已经超出调查总人数的一半，本科学历的幼儿教师也占有一定的比重。而且，大部分教师的任教时间为4-15年，说明幼儿园教师已呈年轻化趋势发展。

观察对象为随机抽取市内某幼儿园，分别观察大、中、小三个班部的幼儿在区域活动中的情况。例如观察教师与幼儿在互动时的情况、互动的发起人、发起事件、教师对幼儿的指导情况等等。

（二）研究方法

本研究主要采用了两种研究方法，分别是问卷调查法和观察法。

第一，问卷调查法。运用此方法可以快速有效的了解区域活动中师幼互动的基本情况，整体掌握区域活动的发展现状。问卷采用自编“幼儿园区域活动调查”问卷，共有35个题目。其中问卷由个人资料、选择题、排序题和问答题四个部分组成。选择题与排序题包括区域活动基本情况、幼儿对区域活动的态度、教师对区域活动的认识、教师对区域活动的指导等。问答题是2道开放性的题目。问卷评定等级为完全符合、基本符合、有点符合、不太符合、完全不符五个等级。问卷先对五名一线幼儿教师进行预实验，然后找出问题，修改调整问卷，最后发放正式问卷。问卷采用不记名的方式，让幼儿教师根据实际情况来填写答案。本研究共发放问卷90份，回收84份，其中有效问卷78份，问卷作废原因为漏填选项，问卷有效回收率为86.7%。

第二，观察法。在进行问卷调查之后，运用观察法来收集更丰富的资料。观察幼儿园开展的区域活动，设计观察记录表。观察记录表包括观察时间、区域名称、行为发起人、互动过程等，对教师与幼儿的表现做详细的记录。针对师幼互动方面做出分析，最后对资料进行整理总结。

三、结果与分析

区域活动以其个别化的教育形式尊重了幼儿的个体差异，满足了幼儿个体发展的需要，成为幼儿在园所喜欢的活动形式，也是当前幼儿园落实《幼儿园教育指导纲要》（试行）所指出的幼儿园教育应为幼儿“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动”、“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”的最有效的措施[4]。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也可以从师幼互动中吸取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高。区域活动所具有的自选性、自主性、小组活动，教育价值依托于操作材料、情境和相应的活动中[5]。

在所调查的幼儿园中，有83%的教师们能保证经常开展区域活动，有94%的教师们认为孩子在区域活动中能够学到知识。通过观察，区域活动在一日活动中占有重要的地位，孩子们非常喜欢在区域活动中学习。大部分教师能够让幼儿自主选择区域，孩子们在游戏时乐在其中，在游戏时增长知识，锻炼动手能力。但是也有少数的教师为了维持班内秩序，会分配幼儿进区活动。

（一）各区域活动中师幼互动的频次

通过观察区域活动，幼儿园将区域活动大致划分为益智区、美工区、科学区、建构区、图书区、角色扮演区等几个部分。在区域活动中，教师与幼儿互动的频次与幼儿选择的不同区域有关。也就是说，不同的区域活动产生的互动事件、互动次数都有所不同。

1．研究发现

对照现场观察的82个互动行为事件，按照不同区域活动中师幼互动的次数分布情况得到了表2，如下：

表2 不同区域活动中发生师幼互动的次数分布

类型	科学区	美工区	益智区	建构区	图书区	角色扮演区
次数	16	20	24	11	4	7
百分比	19.5%	24.4%	29.3%	13.4%	4.9%	8.5%

由表2得出，在不同的活动区中，多多少少都发生师幼互动。其中，益智区的互动次数最多，占了总数的29.3%。最少的互动为图书区，占了总数的4.9%。

2．研究分析

根据上述研究发现，分析其可能性的原因有以下几点：

第一，活动区摆设的地点。活动区摆设的地点不同，师幼互动行为的产生也不同。比如有条件的幼儿园室内环境较大，活动区基本在室内，孩子们的活动情况都在教师眼中，发现问题可以随时得到解决。而有的幼儿园室内环境不允许，则把图书区放在睡眠室，把建构区摆在了走廊里。教师不可能将幼儿全部关注到，只能在关注大部分幼儿的同时，抽一眼看看图书区和建构区的孩子，看他们是否正常活动、是否安全。也正因如此，教师不得不安排老实听话的孩子去图书区跟建构区，既剥夺了孩子自主选区的权利，又不会产生良好的师幼互动。

第二，活动区材料投放的难易程度。比如益智区，益智区投放的材料相当丰富，包括有关数概念的材料、有关分类排序的材料、有关感知等分的材料、拼摆材料及棋类等等。在摆弄、操作过程中发展了幼儿的感知觉，调动幼儿充分运用五官观察比较，感受物体的形状，识别物体的颜色，比较物体的大小、长短、高矮、粗细，理解形体的等分。而这些材料往往动手操作的比较多，幼儿掌握起来有一定的困难，在玩之前教师要对某些难掌握的材料进行说明。在此出现的互动问题大多是幼儿对材料操作不明确、棋类游戏规则不清楚、将游戏材料另作它用等等。反之则是图书区，有的幼儿看书，有的选择听故事，基本做到秩序井然。在这里师幼互动相对少一些，幼儿可以专心看书，而教师也把精力放在了容易出问题的活动区中。

第三，教师对活动的关注程度。通过与个别教师的交流，教师每天的工作量是相当大的，不仅要教授幼儿新知识、全方位呵护幼儿，还要写教案、备课、做教具等等。当孩子们分区活动时，通常是教师的“喘息机会”，教师利用这段时间写教案、做教具。教师对活动的关注程度如此之少，就更不会有多的互动机会了。

（二）区域活动中师幼互动行为主体

本研究的分类标准由互动过程中施动者与受动者的主体构成，将各个区域互动过程分为两种：第一种是教师为施动者，幼儿为受动者的互动行为，即教师开启的互动，第二种是幼儿为施动者，教师为受动者的互动行为，即幼儿开启的互动。

1．研究发现

根据上述分类标准对78份调查问卷当中涉及到的相关题目进行整理，得出教师与幼儿互动类型的总体分布，如下：

表3 教师与幼儿互动类型的总体分布

类型	教师开启的师幼互动	幼儿开启的师幼互动
次数	55	23
百分比	70.5%	29.5%
χ²	13.1*

注：*表示P＜0.05

由表3中的卡方检验结果我们可以看到，教师与幼儿在开启互动行为这一事件中存在极为显著的差异。由教师开启的师幼互动行为占总量70.5%的教师认为教师是施动者，也有29.5%的教师认为幼儿是施动者。教师作为施动者的互动行为事件的数量明显地多于幼儿作为施动者的事件，这一分布趋势在不同区域活动中师幼互动的频次分布中表现的更为明显。

对照现场观察的82个互动行为事件，按照不同区域活动中师幼互动的频次分布情况，分别选取了互动次数最多的两个区，即科学区与益智区；互动次数最少的两个区，即图书区与角色扮演区，做进一步的施动行为研究。得到表4,如下：

表4 不同区域活动中师幼互动的频次分布

类型	美工区（20次）		益智区（24次）		图书区（4次）		角色扮演区（7次）
	教师开启	幼儿开启	教师开启	幼儿开启	教师开启	幼儿开启	教师开启	幼儿开启
次数	15	5	19	5	1	3	2	5
百分比	75.0%	25.0%	79.2%	20.8%	25.0%	75.0%	28.6%	71.4%
χ²	5.0*		6.0*		1.0		1.3

注：*表示P＜0.05

由表4中的卡方检验结果我们可以看到，在美工区和益智区中，教师与幼儿在开启互动行为这一事件中也存在显著的差异。这一分布情况表明：在美工区和益智区中教师作为施动者的互动行为事件的数量多于幼儿作为施动者的事件。

但是，并不是所有的区域活动都是教师作为施动者的次数多，在图书区与角色扮演区中，教师与幼儿在开启互动行为这一事件中没有显著的差异。在表4中我们看到，图书区与角色扮演区中，由幼儿开启的施动行为比教师开启的施动行为要多。

2．研究分析

基于以上研究结果，本研究从两方面进行分析：

① 教师开启的互动行为

不仅在美工区和益智区中，教师作为施动者的互动行为事件多于幼儿作为施动者的事件，其实在其他区域都存在同样的情况，甚至在平日活动中也会有此问题。原因在于：

第一，幼儿主体地位的缺失。在师幼互动中，教师与幼儿都是互动行为的主体，无论在互动行为的发起和行为的反馈方面都应具有主动权。但是，在现实的幼儿教育活动中，教师往往更多地处于主动者的地位，过多的干涉倒会影响幼儿的活动，她们控制着互动行为的发起和互动过程，左右着幼儿的行为，而幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，教师在互动中占有绝对的主导地位，而幼儿在互动中的主体地位没有得到足够的重视[6]。

案例一：小鹏与其他小朋友一起在建构区玩，由于讨论热烈，声音较大便引起了老师的注意。老师立即走过去，问他们：“你们在搭立交桥吧？”这时小鹏说：“这是停车场。”老师又看了看，说：“这哪是停车场啊，停车场是有一大片面积，然后再用墙围起来，哪有这么多柱子，应该这样弄。”于是老师叫小朋友们重新搭建，小鹏此时不愿意了，说：“老师，这是停车场，车在底下停，然后车通过这条路在上面也能停。”原来小鹏他们是想搭一个双层停车场，而老师却领会错了。听完小鹏这样说，老师面有不悦的说：“那接着搭吧！”于是走开了。

在这个案例中，教师依据自己的经验，在没有问清楚的情况下就强行干涉幼儿活动，影响了幼儿的正常活动。不过教师也是希望引导幼儿能够搭建正确的停车场，但在无意中处于主动者的地位，幼儿的行为，使幼儿的主体地位得不到真正的体现。

第二，教师具有主动控制权。教师作为教育者组织、控制着整个教育过程，掌握着师幼互动的主动权，幼儿被期待的应该是保持安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打断教师精心策划的教育进程，也不能任意发起与教师或与同伴的互动行为。幼儿在许多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戏，能不能离开自己的位置去取水，可不可以上厕所等，都得接受教师的指令，没有任何主动权与自主权。

第三，幼儿不善发现问题。分析幼儿施动次数少的原因，是幼儿不善发现问题，不善提出问题或不敢提出问题。有时很多幼儿只是专注于自己的操作材料中，他们各自进行着不同层次的探索，不与教师或同伴产生任何的互动，他们从头到尾在摆弄材料，玩过一种，收拾起来再去玩另一种，不与任何人产生互动。

② 幼儿开启的互动行为

并不是所有的区域活动都是教师作为施动者的次数多，在表4中我们看到，图书区与角色扮演区中，由幼儿开启的施动行为多于教师开启的施动行为。原因在于：

第一，幼儿之间容易产生争执。如在图书区，我们经常看到两人同时争看一本书。在角色扮演去区中，有时人数已满，但仍有幼儿想进去玩或者争当一个角色的这种情况。这时幼儿就会向教师告状，教师就作为调解者来解决问题。

第二，幼儿有表现自己的欲望。幼儿在活动结束之余会像教师展示其活动成果，如美工区的幼儿会将画的画、剪的纸拿给老师看，建构区的幼儿也会将搭好的建筑给老师看，以此得到老师的表扬。

（三）区域活动中师幼互动的方式

在区域活动中，师幼互动包括两种：一是教师引发的互动，其方式包括活动的指导与帮助、要求、指令或提醒、共同游戏、抚慰情绪、纪律的约束、表扬和评价等。二是幼儿引发的互动，其方式包括展示活动结果、寻求指导帮助、告状、发表个人见解、与教师共同游戏、提问等。

1．研究发现

从表5中我们看出，教师发起的师幼互动方式出现最多的是要求、指令或提醒，占全部互动的33.00%；第二为纪律约束，占28.60%；第三为指导与帮助，占17.30%；第四为表扬和评价，占11.80%；第五、六分别是共同游戏与抚慰情绪。这些内容分布表明，在区域活动中，教师与幼儿互动具有非常明显的规则意识，强调幼儿的行为和活动要符合规则，但对与幼儿共同游戏或情感的交流则相对较少，很少发起有关互动。

由表6中我们看出，幼儿发起的师幼互动方式出现最多的是展示活动结果，占全部互动的37.60%；第二为寻求指导帮助，占25.80%；第三为告状，占15.80%；第四为发表个人见解，占10.90%；第五、六分别是与教师共同游戏和提问。这些内容分布表明，在幼儿发起的师幼互动中，教师在幼儿心目中是决定者、活动评价者、指导者和问题处理者等等。幼儿在活动区的活动成果希望教师看到，并且给予正面的评价。在与教师共同游戏和提问发生互动较少，表现出幼儿缺乏提出新问题的能力，对教师是一味的服从。

2．研究分析

根据以上材料，教师与幼儿发起的互动方式有所不同。我们也从两方面进行分析：

① 教师发起的互动方式

第一，教师注重活动的安全性与顺利性。从表5中我们看出，教师发起的师幼互动方式出现最多的是要求、指令或提醒与纪律约束。如在进行区域活动之前，教师会说：“请你坐好，认真听老师讲”；或是对违反规则的幼儿表情严肃地说：“玩游戏应该怎么玩？！”等。教师的要求、指令或提醒往往带有很强的预防性或防范性，是一种事先的提醒或要求，其目的在于防止不适宜行为的出现和促进活动的顺利进行，而不是处理已经出现的问题。

第二，教师能对活动做出适时指导与评价。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。
案例二：点点在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的教师此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！”点点说：“老师，镜框我搭不好。”教师说：“我和你一起来试试看，好吗？”点点点点头，当快要围合的时候，教师说：“点点，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他按挎不住内心的兴奋，笑着对老师说：“成功了、成功了！”

区域活动是注重过程的学习模式，因此，评价是针对幼儿表现、活动或作品而发表的带有评判性的意见。需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。

第三，教师还没有真正的参与到幼儿游戏中。在表5中，排在最后的是共同游戏与抚慰情绪，说明教师在区域活动中与幼儿共同游戏或情感的交流相对较少，教师更多的是询问幼儿在做什么，看到他们在“动”就放心地走开。就算教师跑到幼儿那里去询问在玩什么，怎样玩，表现出饶有兴趣，有的甚至自娱自乐，也只是显示自己在参与；再者就是到能力差的幼儿那边教他们怎样玩；对调皮的多是指令，约束他们不乱跑；而乖乖的无声无息的幼儿经常是无暇顾及。

② 幼儿发起的互动方式

第一，幼儿希望得到教师的鼓励与肯定。在表6中，幼儿发起的师幼互动方式出现最多的是展示活动结果，即向教师展示自己正在进行的活动或已经完成的作品、活动结果等。这点通常在美工区、益智区、建构区出现的情况较多，因为活动之后幼儿都会有自己的活动成果，如纸盘装饰、串珠游戏、搭建超市等。幼儿在发起这一方面内容的互动时，更多是为了将自己的活动或结果展示给教师，并或多或少带有寻求肯定或评价的意向。如，有的孩子会向老师走来说：“老师，看我搭的房子”等。
幼儿互动方式较多的还有寻求指导和帮助，一般是幼儿在活动中遇到了解决不了的问题。如有的幼儿会说：“老师，这个玩具盒子我打不开”“这个怎么玩啊，老师？”等。

第二，幼儿告状行为的增多。幼儿的告状行为遍布于幼儿园的角角落落、时时刻刻。是幼儿一日活动中最常见的行为之一。这一方面是由于幼儿交往技能缺乏，遇到矛盾冲突时不能协商、谦让的方法来解决，只能向老师告状；另一方面，是由于幼儿的道德水平逐渐提高，他们懂得那自己和别人的言行与一定的行为规则作比较，然后产生了相应的道德体验，当他们觉得别人的行为与行为规则不相称时，也会向老师告状。在进行区域活动时，告状行为会更多，如有的孩子告诉老师：“欣欣把豆子弄撒了”“老师，东东把小鸡的家找错了”等。

四、教育建议

陈鹤琴先生曾指出：“教师的任务是引发儿童的学习活动，提供材料，指导和欣赏儿童的活动。凡是儿童能够自己想、自己做的就应当让他自己去想，自己去做，应当鼓励儿童去发现他自己的世界。” 区域活动是以个别化学习为前提的，强调幼儿的主体性，但并不否定教师的指导作用。教师的主要作用是为幼儿提供一个“有准备的环境”，即提供良好的物质环境和营造一个宽松和谐的心理环境，并观察幼儿的活动，在幼儿需要的时候给予适当的引导，而幼儿能够解决的问题则留给他们自己去解决。事实上，在区域活动中，教师和幼儿是共同成长的，幼儿从教师身上获得有力的支持和帮助。同样，从幼儿身上反馈的信息也不断促进教师教育理念和教育行为日趋成熟——正所谓“教学相长”[7]。

在对区域活动中的互动特征现状分析反思的基础上，我们发现教师还不能很好地从幼儿的行为表现上了解幼儿活动和发展的需要；教师过多的注重于活动的进行情况，却往往忽略了幼儿的需要；在幼儿进行区域活动时，教师不是直接告知方法，就是直接插手干预，不能产生积极有效的互动效果。
为了使区域活动中的师幼互动更有效的进行，教师们应尽量做到：

第一，共同合作。由于幼儿的年龄特点，在“区域活动”中一些探索活动还不能够独立完成，因此需要教师的共同合作，来增加他们的兴趣，使他们能继续玩下去。例如：“区域活动”益智区中的拼图游戏，拼图游戏不仅需要细心观察、分析，而且还需要幼儿的耐心。幼儿们对拼图很喜欢，但拼图难度较高，小朋友常会半途而废，玩到一半就不想再继续了。这时教师可以参与到游戏当中，与他们共同完成拼图。

第二，情感支持。幼儿在“区域活动”中的探索学习需要得到教师的支持，教师的支持不仅是物质上的，更重要的是情感上的。情感支持是实现良好师幼互动的基础。一次科学区中，本来玩的起劲的明明要自己安装电路，使小电珠亮起来，但玩到一半又玩别的了。教师问：“你怎么不继续做呀？”明明说：“我不会连，上次是宣宣帮我连的。”于是教师对他说：“宣宣会连，你肯定也会的，你去试试看好吗?没关系，我会在你身边和你一起想办法的。”于是明明又继续玩起来，他连了拆，拆了又连，经过几翻尝试，小电珠终于亮了，他高兴极了。在这个过程中教师没有对他进行帮助，只是坐在他身边，看着他。在他最没有信心、沮丧的时候，教师的话无疑给了他一种希望，给了他信心，让他有勇气去自我实现。

所以，当幼儿在活动中出现学习兴趣疲软时，教师一定要给予情感支持。可以假设问题，引导幼儿去继续探索、去发现。如：“也许还会有秘密呢，再试试看” “为什么天平会倾斜，再放放看”等等，激发幼儿继续学习的欲望。

第三，“慢半拍”的提示与引导。在“区域活动”中实现良好的师幼互动，教师应学会“慢半拍”。发现幼儿存在问题时，不要急于将自己的想法和意念强加给幼儿，要让幼儿有独立思考的机会，然后再加以适当的引导，让他学习解决问题，自主建构知识。还是在科学区中，涛涛正在做有关空气的试验，他将布放入杯中，再将杯口朝下放入水中，这时布应该还是干的，可他一连做了好几次都不成功，教师在一旁心里挺着急，但不能过去直接给与他帮助，而是先观察，然后适时介入引导：“你看看，是不是你哪步做错了还是你的动作不规范?”在给他小小的提示、引导后，涛涛很快就找到了误点。以前他总将杯子斜放入水中，因此，水就容易跑到杯里，接着他改正了方法，试验后布还是干的，这下他终于开心地笑了，他已经体验到了探索的乐趣。不要剥夺幼儿尝试、探索的机会，“慢半拍”的提示与引导正是实现良好师幼互动的方法，而且更能让幼儿爱上这个“区域活动”。

随着时代的发展，新世纪需要高素质的人才，我们要为幼儿的生存能力、自主自信、人际交往、探究问题、解决问题、乐学、好学、巧学的能力提供宽松的施展空间，而区域活动正是如此。我们要让区域活动真正走近孩子，才能更好地让幼儿自主的用自己的方式表达自己的感受、情感、想法、意愿，做一个学习的主人、生活的主人、社会的主人。

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