让有效的教学适应和支持幼儿主动的学习

发布日期:2009年09月03日
作者：沈心燕北京市西城教育研修学院来源：本站原创

内容提要：

在教育实践中“以教定学”“以教代学”现象经常发生，它说明“以人为本”教学理念还没有真正转变为教师的教学理念和教育行为。

如何让教师有效的“教”适应和支持幼儿主动的“学”？教师应在研生、研学、研教的过程中，抓住幼儿的兴趣点，让幼儿当前的需求成为教育的来源与资源; 尊重幼儿自身的经验点,使幼儿的原有经验成为学习的起点，关注幼儿学习的疑惑点，让问题情景引发幼儿的主动探究，为幼儿创造适宜的体验点；让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点；把握与幼儿互动的介入点，让教学过程能符合幼儿的个体差异与学习的节奏，使有效的教学为幼儿主动的学习服务。

一、由一张照片引发的思考

在一个中班的家长专栏中，我看到这样一幅照片，题目是《精彩瞬间》，当我仔细看这幅照片后，却得到了与题目完全相反的感受。照片上全班孩子围坐成圈，一位男孩子站在前面很认真的为大家讲述着什么，然而，仔细看围坐的孩子们，只有一位女孩很专注的在听，其余所有的孩子不是在东张西望，就是在自己玩耍，很显然，在孩子们的身上我看不到丝毫的精彩之处，看到得只是他们的无奈和无聊。然而，教师为什么把它贴在这里，我想，一定有她认为的精彩之处。于是，通过和这位教师讨论，得知这是孩子们第一次“大带小”活动后的交流，老师认为在活动中孩子们表现的非常精彩，特别是这位男孩子，于是就有了这张照片。

思考一：教师为什么而“教”？为谁而“教”？

事实上，这张照片代表了实践中较为普遍的一种现象，教师的行为的目的是什么？是按部就班的完成自己教学计划？还是希望通过交流，真正进行孩子间的经验共享？如果是后者，孩子们的这种状态能否达到教育的目标？孩子们的现场表现与举动在传递什么信息？（是对这种交流的方式或内容不感兴趣？还是听得时间久了累了。再或有什么别的原因？）老师是否只关注了说的孩子？而没有关注其他听的孩子？或许这张带有明显缺陷的照片出现在家长专栏中，可以告诉我们：教师没有关注多数孩子的实际感受，而只是沉浸在良好的自我感觉中。

思考二、教师的“教”是否等同于幼儿的“学”？

在与这张照片的班级老师交谈中，她很坦然的告诉我，班上的孩子在“大带小”的活动中表现的很好，当时只是感觉这位男孩子做的好，也讲的很好。并没有注意到其他的孩子们是否在听，否则绝不会把这张照片展示出来的。

这位教师的经历告诉我们：如果教师只是一厢情愿的组织自己的教学活动，就容易以教师“教”的感受替代孩子们的真实感受与表现，就容易忽视孩子们是怎样学习的。以及他们是以怎样的学习过程来学习的。而当我们将教师的“教”与幼儿的“学”建立联系，并通过教师“教”行为，同时去关注幼儿“学”的行为时，就会发现教师的“教”并不等于幼儿的“学”。就如这位老师辛辛苦苦的组织的交流活动，可是对孩子来说，学习并没有发生。

事实上，在教育实践中这种“以教定学”“以教代学”现象经常发生，它说明“以人为本”教学理念还是一个美丽的口号，并没有真正转变为教师的教学理念和教育行为。

二、关注教学的有效性，让教师的“教”为幼儿主动的“学”服务

教育的目的是要挖掘和发展人的潜能，为此，教师就必须要关注和了解学习者的特点与学习的方式。使自己教的方式能适应幼儿的学的需要。幼儿是如何学习的？教师的 “教”又怎样适应和支持幼儿的“学”呢？

国外幼教同行对幼儿的学习有这样一个比喻：“儿童必须学会认识每一块石头，每一块石头都是个别的，儿童在走每一块石头时，才会体验并学习到石头的多样性，才能发现如何调节自己的身体，在石头上行走，是个连续不断的平衡过程，调节适应，失去平衡，再次发现平衡……。”教师“教”就是要对幼儿“学”的每个独特时刻作出适宜的反应，并支持幼儿独自在“石头”上行走。

1、抓住幼儿当前的兴趣点——让幼儿的需求成为教育的来源与资源

在传统的教育中我们比较注重从即定的教材出发，使教材成为幼儿学习的全部内容，这种脱离了幼儿的自身需要和生活经验的学习，不能帮助幼儿获得主动的学习与发展。在《幼儿园教育指导纲要》指引下，教师们开始由“以教材为中心” 的教育，转向为“以学习者为中心”的教育。在教育中我们尝试了如下的教育策略。

l 将教育的目标与内容融入幼儿当前的兴趣与需求之中

事实上，在儿童的兴趣和需要中，早已暗含着教育所要追求的东西。关健在于我们要善于发现幼儿兴趣需要，并将其作为教育的生长点，在满足幼儿兴趣需要的基础上，引导幼儿沿着教育目标的方向发展。

例如：幼儿升入大班以后，面临着就要走入小学的这一转变，孩子们有兴奋、有不安、有期待、有疑问。老师请他们说出自己真实的心情，并与孩子们共同梳理这些复杂的情感与问题。围绕孩子们焦虑的问题，引发出一系列有针对性的幼小衔接的活动。如：组织孩子带着问题，有目的的参观小学，观察小学生的学习与课间十分钟；访问小学的老师和哥哥姐姐；学习安排自己的游戏的时间与活动；在日常生活中积累抓紧时间做事情的经验和掌握有效方法。这些活动不仅缓解了幼儿的心理焦虑，又满足了他们的发展需要。

为此，教师的责任就是要了解幼儿的心声，并努力使其成为教育的重要来源和资源。

l 将教育的要求转化为幼儿的需求

教师在关注幼儿兴趣需要的基础上，对于教育目标中幼儿必须要学习的价值与经验，要善于将此转化为幼儿的需要，使教育的要求变为成幼儿需求，以保证教育的有效性。如：面对中班孩子们不爱吃粗粮的问题，老师尝试着在活动区创设《香香屋》的游戏情景，让孩子每天在游戏中自己动手学着用粗粮制作窝头、丝糕、棒子面粥等食物，孩子们面对自己的劳动成果，改变了拒绝的心态，从而自然的建立起粗粮与自身情感的联系。教师通过寻求教育要求与幼儿需要结合点，使得教育的要求自然的转化为幼儿的需求。

2、尊重幼儿自身的经验点——让幼儿的原有经验成为学习的起点

从认知理论来看：学习是否发生不取决于外部刺激的数量与方式，而关键取决于内部的认知结构与经验。“也就是说影响学习的最重要因素是学生的已知内容”。了解幼儿的知道什么是教育的前提，帮助幼儿在活动中通过运用已有经验，获得新的经验，从而建立已有经验与新经验的联系是教师指导的出发点和落脚点，也是教育的重要任务。

如：建筑区孩子们已熟练掌握了“桥式建筑”,教师结合新词汇的学习，引导幼儿学习建造“纵横交错的立交桥”孩子们利用已有的生活经验，通过观察把握“纵横交错”的特点，将已有的经验进行改造，在平式连接和斜式连接的基础上，探索出转向连接、交叉连接等各种连接方法及运用穿越的搭建方法，终于在自身的努力下搭建出“纵横交错”的立交桥。这一过程不仅是幼儿主动学习、理解和表达自己对“纵横交错”这一词义的理解过程，同时也是幼儿运用已有经验，丰富新经验的过程，并将内部经验与思维过程进行外化的过程。为此，教师把握了幼儿对桥的原有经验，通过搭建“纵横交错”的立交桥找到原有经验与新经验的结合点，在孩子与环境材料相互作用的过程中，促使其内部的原有经验与需要获取的新经验的相互作用，让幼儿主动探索出新的搭建方法。

3、关注幼儿学习中的疑惑点——让问题情景引发幼儿的主动探究，以获得真正内化的知识经验

主动学习在本质上是以“问题”为引导的经验主动建构的过程，幼儿的主动学习不仅需要可以操作的具体材料，更重要的是要有能够引发幼儿产生“问题”或“认知冲突”的问题情境。学贵有疑，新的教学观要求教师把教材和知识当成一种载体，重要的是教给学习者自己去思考问题的方法和提高探究解决问题的能力。引导学习者自己去质疑，以疑促思、以思促行，从而自己去发现新问题、解决新问题。从中学会观察和发现、假设和尝试、自我反思和调正。

例如，教师为了引导幼儿通过探索发现物之间的联系，在“筛豆子”的游戏中，教师投放了混放在一起的芸豆、黄豆、绿豆三种大小不一的豆子，同时投放了孔眼大小不等的自制筛子，并请幼儿想办法用工具将它们分离开。在问题情景的引导下，孩子们发现了不是任何一种筛子都能如愿以偿的筛出自己需要的豆子，在经历了发现问题、不断尝试与调整解决问题的方法的过程中，在不断的结果反馈中，孩子们最终发现了不同大小的豆子与筛子孔眼大小之间的关系。在这一过程中幼儿通过结果反馈的学习方式, 不断的强化、修正和完善已有的认识，重建和丰富新的经验，从而获得了真正内化的知识经验。

为此，“真实问题”不仅能激发幼儿的思考与想象，还有助于幼儿在享受自主决策、自主解决问题的同时，获得对“自我”的发现和肯定，获得有意义的学习。

4、为幼儿创造适宜的体验点——让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点

幼儿是依靠感知、动作与表象来认识世界、获取经验的。他们的经验来自于活动和内心的感受与体验。思维来自于动作。为此，在教学中我们应该遵循幼儿的年龄特点和学习特点，让幼儿通过自身的体验和结果的反馈，发现“自己行为及行为所产生的影响和后果”之间的关系，从而，引发幼儿内部的思维活动和主动的学习。如在社会性教育中，我们应利用真实的生活情景，让幼儿体验规则的重要与意义，在自主建立规则中增强遵守规则的意识；让幼儿在感受他人对自己的尊重中，学会尊重他人……。

再如：棉幼老师通过请大班儿童合作画连环画，使幼儿在合作绘画中，在结果的反馈中，产生合作的需要、发现合作的条件、修正合作的行为、学习合作的技能，积累合作的经验。实践体验可以使幼儿处于自由、自主、投入、愉悦地状态，并使幼儿在自己的行动中；在行动的结果中探索、发现、思考、表现、表达、主动的调整认识和建构经验。

为此，教师应有目的的创设问题情景，使幼儿在活动中形成“认知冲突”，促使幼儿产生对问题的关注与思考，实现对幼儿思维的挑战。注重将幼儿对外在形式的兴趣，转化为对问题的主动思考和尝试解决的兴趣。同时，教师应注意结合幼儿的年龄特点和生活经验把握体验的适宜性，并采用多种方式引导幼儿的体验点，使得体验活动能够有益于幼儿的身心发展。

5、把握与幼儿互动的介入点——让教育过程符合幼儿的个体差异与学习的节奏

教师是幼儿自主学习中的重要资源，然而在实践中教师的指导，缺少对幼儿的学习过程细致的观察、等待、诊断与适时适度的指导。其表现为：

l “不加思索”或“随心所欲”的指导：指导中缺少对幼儿行为必要的观察、诊断，不顾孩子的感受与需要，“一厢情愿”的将自己的意志与“好意”强加给幼儿。

l “越俎代庖”或急于指导。教师常常不会等待，急于帮助幼儿解决问题。并通过持续不断的追问和指导，使孩子失去了尝试错误、自主思考和调整的时间与空间。失去了自主发现问题机会。

l “放任不管”或因为不敢“教”而在幼儿有需要的情况下，不能给予适时的、必要的支持与指导。

教师在教学指导中，应能敏感的发现幼儿的兴趣需要并及时做出反应。如：观察幼儿在什么地方有好奇，在什么地方有热情，有问题。以便进行适时地介入和有效的指导，成为孩子主动学习的共谋人，并不断引导孩子深化自己的研究与探索。在其中教师应注意把握以下几个问题：

l 把握是否有介入的必要：

教师思考点：幼儿是否需要我的介入？我的介入会对幼儿的行为产生什么影响？（积极影响、消极影响）介入的利弊是什么？

l 把握介入的时机

教师思考点：幼儿此时是否真的需要的帮助？需要我的介入？这是介入的时机吗？我的介入是否会影响幼儿的独立思考?

l 把握介入的方式方法

教师思考点：幼儿需要扩展的经验是什么？我应当用什么方法来支持他们？通过这种支持幼儿可以学习到什么？我用此种介入方式会引发幼儿哪些可能的反应或行为？其行为的意义和原因是什么？这些反应是我期望的吗？

介入的方法：以教师自身为媒介

以活动材料为媒介

以幼儿同伴为媒介

以幼儿的原有经验为媒介

因此，教师要学会观察、倾听、等待，给幼儿思维的空间。并在观察、诊断的基础上通过直接指导与间接指导等多种方法，不失时机的、有的放矢的给予幼儿适宜的指导。

l 把握与幼儿互动的节奏， 使教师的“教”适应幼儿 “学”的方式与速度

维果茨基曾经说过：“童年早期儿童是按自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲，变成儿童自己的大纲的程度而定。”也就是说年龄越小的孩子，越是要按照他们的学习方式来决定教育的方式。切忌站在成人的角度和水平上去要求孩子。而应该尊重和了解幼儿的兴趣和心理需要，把握幼儿学习的节奏，使自己的“教”能更好的符合幼儿“学”的需要，就如同我们放慢和缩小步幅来适应和伴幼儿走路一样，以幼儿行走的速度来决定我们行走的速度一样，“以幼儿学的速度为标尺定出我们教速度”[1]。而不能随心所欲的强加于人。

为此，教师在与幼儿的互动中，应把握教学目标、教育过程、教学的指导与幼儿行为与发展之间的相互的关系，使得教学过程和指导能够回归教学目标和幼儿的发展，

三、研生、研学，让教育者跟随孩子的目光，使孩子的目光更具生命力

教师的责任是让儿童对学习充满热情和生命力，瑞吉欧教师是这样解读教师的职责：“教师就是发现、了解并跟随孩子的目光，并让孩子的目光更具有生命力和更有价值。”我想这句话很好的诠释了对“教”与“学”关系的主张。为此，教师在每个教学环节中的任务为：

1. 在活动内容的选择与确立环节中

教师的主要任务是了解幼儿需求和调动幼儿的需求。

实施方法：在这一环节中教师可作为观察者和倾听者，平等的参与幼儿的活动，倾听孩子的心声与想法。使教学内容和主题源于幼儿感兴趣的事件和想法，贴近孩子的生活经验。能引发儿童对问题探究的愿望，而教师也可以适时的提出问题和创设问题情景，引发幼儿的学习愿望。

2.在活动的计划和准备的环节中

教师最核心的任务是要充分调动幼儿与学习内容相关的原有经验，增强其活动的目的

实施方法：

在这一环节中教师应作为孩子的合作者，与孩子们一起讨论他们的想法，共同规划、协商活动的内容，这一过程是师幼共同筛选、确立活动内容的过程。它可以促使幼儿明确活动的目的，已便更主动、更有准备的参与活动，并由好奇心转到内在的兴趣（布鲁纳：《教学论探讨》），由感官的兴奋到主动的去思考问题，对问题有明确的意识，并形成初步想法。

3、在活动的实施环节中

教师最重要的任务：是要为幼儿提供丰富而适当的资源并发挥自身的资源价值。

实施方法：教师是资源的提供者，为幼儿创设良好的学习活动的环境。同时是幼儿行为的观察者和记录者，通过多样化媒介观察和记录儿童的活动，并在活动中鼓励与支持儿童实施并调整自己的想法与做法，有目的对物体加以的改造。同时教师既作为同伴参与儿童的活动，又作为儿童学习的资源，在儿童有需要的时候提供必要的帮助。

4.在总结分享环节中

教师的任务：通过表达、表现的活动同孩子一起进行经验的回顾、总结自己的发现和做法，对所获得的经验进行梳理与提升，或产生对问题新的思考。。

实施方法：教师引导幼儿通过回顾整理活动中材料、绘画、照片、建构的作品、表演或记录等多种方式，帮助他们整理和梳理经验。使幼儿的学习看得见，并创设环境鼓励幼儿将获得的新经验运用于实际，以不断强化经验的内化过程。并使它成为幼儿学习中宝贵资源。

总之，教师在观察与发现儿童的学习中，应找到支持的线索，形成支持的策略。使孩子在经历经验准备、经验的建构、经验的重复过程中，获得高质量的学习。使教师的“教”适应和支持幼儿的“学”，让有效的教学为幼儿主动的学习服务。

[1]刘焱：《儿童游戏通论》北京示范大学出版社 2004年

（此文荣获征文一等奖）

帐号：
密码：