研究是一种习惯，课程是一种过程

　　　对话背景：
　　济南市经五路幼儿园是一所省级示范幼儿园。该园自2006年起主持并承担了市级教育科研“十一五”课题“生活化班本课程”的研究，以此为依托开展了一系列课程实践探索。现在，此课题即将结题。近三年的时间里，“生活化班本课程”的实践究竟是如何展开的，都采取了什么举措，有什么样的效果？我们的对话由此展开……　

对话时间：2009年4月3日下午
对话地点：济南市经五路幼儿园会议室
对 话 者：
丁海东（山东师范大学副教授，以下简称丁）
刘 莹（济南市经五路幼儿园园长，以下简称刘）
张鲁萍（济南市经五路幼儿园副园长，以下简称张）
程 华（济南市经五路幼儿园教育教学主任，以下简称程）
任素芬（济南市经五路幼儿园后勤主任，以下简称任）
王 茹（济南市经五路幼儿园教师，以下简称王）
王 婵（济南市经五路幼儿园教师）

　　Q 丁：你们为什么会选择“生活化班本课程”这样一个课题来进行课程实践的探索？
　　刘：上世纪90年代末，我调入经五路幼儿园担任园长，当时市教研室正在推行“实施素质教育”的课题研究，经五路幼儿园是课题承担者之一。我就在思考，如何把幼儿园的一日活动与课程结合起来。后来我感觉如果把一日活动带进课程，涉及范围就太广了，不容易找到切入点，于是我在原有思考的基础上，把“一日活动进课程”调整为“一日生活进课程”，并从中提炼出“生活活动教育化，教育活动生活化”的理念，其核心是“一日生活进课堂”，尝试把生活活动融入教学活动中。这样在目标上更具体，也更容易操作。2003年，我园开始开展“生活化班本课程”的主题教研活动。
　　张：从2003年起，我们开始使用省编幼儿园教材，可是在使用省编教材时，我们感觉“吃不饱”，就从中衍生出课程。一开始是从“环境育人”的角度切入，从“点”到“线”到“面”再到“体”逐步深入。
　　王：我们围绕刘园长提出的“生活活动教育化，教育活动生活化”的理念，深入思考怎样把一日生活带进班级，带进课堂。2003年，在园长的指导下，我围绕这个主题，拟定了一个三年的研究方案，后来逐步展开、推进。目前，“生活化班本课程”已经进入第二轮研究了。
　　丁：从你们的介绍中可以看出，在这个课题（“生活化班本课程”）之前，你们就已经开始了有关的思考和研究，积累了大量的经验。“生活化班本课程”是前面的研究工作延伸下来的，也可以说是逐步生长出来的。这也证明了课题的研究是连续的、不间断的，课程发展也是不断积累的。意识到一个问题是值得研究的，越研究越能积累更多的经验，而且你们能够坚持做下去，这是很可贵的。另外，我想问一下，做这个研究，有没有对幼儿发展、家长需要等方面进行考虑？
　　王：我们暑假进行家访时，针对这些问题做了调研。家长反馈意见也与我们的研究相吻合。
　　刘：幼儿园的保教结合，就包含着如何让幼儿养成良好的生活习惯。很多人认为幼儿的生活习惯是“不教自会”的，其实是一种误解。我们就是要把“不教自会”的东西变成有研究价值的教育点。比如，幼儿都会洗手、如厕、换拖鞋，可怎样正确洗手、如厕、换拖鞋，他们未必知道，家长可能也不知道，于是我们便把这些日常行为习惯培养转化为课程。这也是我们选择这个课题的原因。
　　丁：你所说的把日常行为习惯的培养带进（专门的）集体教学中，是可以理解为“生活”走进了课程。实际上，“生活化”是整个幼儿园课程建设的一个大方向，也是一个大问题。可以看出，你们所说的“生活化课程”主要就是强调“生活”和“课程”的融合。从逻辑上讲，一个是站在“生活”的角度看待“课程”，另一个就是站在“课程”的角度看待“生活”。但是，对于“课程”和“生活”，在概念上有不同的理解，在课程生活化的实施途径上也会有不同思路。对于这项研究所涉及的“生活”与“课程”的关系，你们是怎么理解的？
　　王婵：站在“课程”的角度看“生活”，教师要了解每个年龄阶段幼儿的发展目标。明确小、中、大班幼儿的发展目标，教师就可以根据发展目标在生活中选择研究点，处处有切入点。站在“生活”的角度看“课程”，教师就会有理念、有能力、有提升，处处有提高点。
　　张：在省编教材中，有许多活动延伸的提示，一些延伸活动脱离了生活，教师就做了改动，有意地把课程与生活相联系，课程就时时得到修正、补充。反过来，在生活中，我们通过与家长交流，纠正家长“不教自会”的错误观念，家长就会在日常生活中规范幼儿的行为习惯，这样对课程实施就有了促进作用。
　　Q 丁：课程与生活联系起来，是需要有具体的体现。你们在实践中采取了哪些具体举措，或者说具体开展了哪些重要的活动，来实现课程与生活的有机结合？
　　任：“生活活动教育化”是我们实践的一个切入点。教育就是要在满足幼儿生活需要的同时，不断发现幼儿的需要，并在教育实践中反映这些需要。
　　程：我园每年的植树节活动，就是一种亲子社会实践活动，很有意义，这就是属于课程中的环保和劳动教育吧！另外，生活对课程的实施也有很大的启示作用。我们区域环境的创设，就是源于生活，比如“宝宝厨房”的创设。
　　丁：站在生活化课程课题研究的立场上看，这种亲子社会实践活动走出了围墙，走向大自然、大社会，而且还带动了家长，这就把幼儿带到“大生活”中去了，课程延伸到了更大的生活空间。类似这样的活动一年能有几次？
　　王：类似的活动从2003年开始至今，已经举行了几十次了，大都是教师利用休息时间，带领家长和孩子去科技馆、消防队、动物园、植物园、电视台等地方。这种亲子社会实践活动已成为一种常规活动。
　　丁：你们能够一直坚持这样做，是很不容易的。这的确是个“亮点”。另外，刚才程老师说那个“宝宝厨房”的区域活动主题，也是对一种具体生活内容（做饭）的呈现。“宝宝厨房”与孩子们玩的“娃娃家”有区别吗？
　　王：有很大的区别，“娃娃家”的材料都是用一些模型替代实物，而“宝宝厨房”全部用实物来做。比如前几天，孩子们在“点心时间”里就吃自己做的面点，他们边吃边兴奋地讨论着自己做面点的过程。
　　丁：做面点用的面以及其他活动所用的材料是幼儿园提前准备好的吗？
　　任：不是，都是家长提前给孩子们准备好，孩子们带到幼儿园来的。我们设置“宝宝厨房”本着“请进来”的原则，充分利用了家长资源。具体做什么活动，怎样做以及准备什么材料都是由家长决定，材料全部是真实的。比如，前一段时间，有一位家长和孩子们在“宝宝厨房”中一起做水果沙拉，家长教孩子怎样切水果，怎样放沙拉酱等，做出来之后，孩子们很高兴地和家长一起分享劳动成果。
　　张：在“宝宝厨房”中，因为使用的都是真实材料，孩子们很兴奋，另外，我们邀请家长来组织“宝宝厨房”活动，在家长的帮助下，幼儿品尝自己做出来的食物有特殊的意义。
　　丁：“宝宝厨房”的区域活动主题，的确可以让幼儿在自己动手的过程中，学习到一些生活的常识和技能，也体验到劳动和分享的快乐。
　　刘：除了“宝宝厨房”外，我们还有许多区域主题，如“创意工厂”，幼儿也很喜欢，特别感兴趣。创意工厂是利用废旧材料，用各种方法创造玩具，用生活中的废旧物品创造美，这些主题在小、中、大三个年龄班均有体现，但因年龄段不同在侧重点上也不同。
　　刘：小班主要是培养幼儿对废旧材料进行利用的兴趣，知道有用就可以了；中、大班要在材料准备上更丰富，更注重技能。
　　Q 丁：除了环境创设方面外，在实践中还有其他的具体形式吗？
　　王：“生活化班本课程”是注重培养幼儿的生活习惯和行为技能的。为了实现这个目标，我们创作了一些儿歌来帮助幼儿理解和培养良好的行为习惯。这也是我们在实践中的一个具体做法，比如在教幼儿叠衣服时，我们把叠衣服的步骤编成了儿歌：小扣子，对对齐；小袖子，抱一抱；小帽子，点点头；最后弯腰笑一笑。另外，我们还把午睡、排队、吃饭等环节都用儿歌的形式表现出来，朗朗上口，孩子们很喜欢。
　　丁：一种生活技能或者行为习惯的训练，配之以儿歌，让训练的过程融进了美的因素、艺术的因素，变得不再枯燥。儿歌是一种课程资源的形式，它是逐渐积累起来的。刚才提到的亲子社会实践活动，有的最终成为幼儿园常规的活动，这也不是一开始就能常规化的。区域环境主题的形成也是这样，刘园长所说的不同年龄段的侧重点，就是在实践中摸索和归纳出来的。在课程实践中，任何一种方式方法的产生都不可能是一蹴而就的，课程的建设就是一个动态的持续过程。
　　刘：我们在实践中提出了一个口号：工作研究化，研究工作化。要求教师要把研究当做一种习惯，要不断发现问题，寻找解决问题的思路和方法。比如，我们有一个“适应性入园”的教育活动就是这样的。我们发现九月份小班幼儿在入园很长时间后，不能适应幼儿园生活，也不能参与常规教学。于是我们就如何让幼儿在最短的时间内熟悉幼儿园生活展开了讨论。
　　任：当时，我们是本着“走出去”的原则在家访时发现这个问题的，因为幼儿入园不适应是一个普遍现象，我们就想利用假期让幼儿“适应性入园”，在暑假里提前让幼儿和家长一起来幼儿园先熟悉环境，时间是持续两周。
　　刘：我们先是让幼儿和家长利用上午时间来幼儿园，时间是两周，可后来发现效果并不是很理想。于是我们就把“适应性入园”调整为两个阶段：前期一周，后期一周。前期放在七月，该阶段家长和孩子都参加活动。活动主要集中在上午，在第一周活动结束后，召开家长会。教师全部家访一遍，并要求家长入园前在家里有意识地培养孩子好的生活习惯。后期放在八月底，该阶段为托幼衔接入园，家长将孩子送到幼儿园后，可以离开，也可以远观。这样幼儿在正式入园后很快就能适应。
　　程：我们在做“生活化班本课程”课题时自发研究的小班“适应性入园”，从开始研究到形成计划再到取得成效，以幼儿为本，一步步深入调整，现在已经形成了体系。
　　丁：这个“适应性入园”一方面对幼儿最初进入幼儿园习惯的养成起着很重要的辅助作用；另一方面，又调动了家长资源甚至社会资源参与其中。这个活动的确是在发现问题和解决问题的过程中创造出来的。
　　Q 丁：就目前来看，依托这个课题研究的开展，你们所进行的这些工作，都取得了什么样的效果或者有什么收获？
　　王：“生活化班本课程”的课题是各个班级分组进行的，对教师素质的提高起了很大作用，形成了“研究工作化、工作研究化”的氛围，每个教师都能就一个点展开研究。对于幼儿来讲，班级活动的常规非常好，活而不乱。我园逐渐形成了小班以生活习惯为主、中班以行为习惯为主、大班以学习习惯为主的习惯教育模式。家长能够积极地配合幼儿园的活动，形成良好的家园互动。
　　任：活动的持续性有效地体现着课程，只有持续的活动，才能取得好的收益。我们在实践中通过持续的活动与反思，进行经验分享，促进了课程的实施。
　　Q 丁：你们认为在这个研究中还有什么问题没有很好地解决？还有什么遗憾和困惑？
　　王：在实施生活教育时，一般都是家长“走进来”，我们深入幼儿家庭就少一些，还缺乏与家长的深入沟通，缺乏对个别特殊的幼儿展开个案分析与研究。我们下一步工作就是深入家庭，多展开同类型的家长访谈、沙龙等活动以及展开个案分析调查。
　　刘：习惯培养对幼儿非常重要，怎样细致、有条理的对幼儿进行习惯培养是我们的弱点和突破点，在这方面我们还需要加强实质性的研究。
任：我们在课程研究以及教师的培养上做了大量的工作，可是在归纳、提炼、总结经验方面很薄弱，理论基础的薄弱使我们很难将这些研究成果系统化。
　　张：我们在课程上还存在着困惑，我们对课程也没有很明确的概念，多元化的课程及课程理念无法形成一种课程规范。没有统一的规范，我们只能在摸索中前行。
　　丁：幼儿园课程是没有统一标准的，《幼儿园教育指导纲要（试行）》只是一个总的原则性的指导。幼儿园课程的建设是需要多元的，它可以更灵活，更突出园本、班本。任老师说的研究成果的归纳和提炼，这的确是必要的。我们的教师做了很多工作，但用文本表达出来的却很少。这个与我们的工作性质有关系，因为面对的是具体的教学工作，但并不是说不需要总结和概括，这个过程是反思也是提升。它本身就是研究工作的组成。
在我个人看来，课程生活化中的这个“生活”，完全可以有更深、更广的理解。它可以是以一种对整个幼儿园课程进行审视的视角，这个“生活”不仅仅是日常的生活，也是生活的活动。如，今天我们强调要关注儿童的游戏，关注儿童的需要，关注儿童的天性，等等，这些也可以看做是要求课程走向生活、走向儿童的生活。“生活化班本课程”的研究作为课题可以告一段落，但研究是没有终结的。你们的课程同样也就是在这个过程中不断发展着的。
来源：《学前课程研究》（09\6）　　cuckoo编辑