2007年第7～8期，总第151～152期（上）

发布日期:2008年02月09日
来源：学前教育研究编辑部

特稿	作者	页
我国学前教育研究论文统计分析 ——基于CSSCI的数据分析 Statistics Analysis on Preschool Education Research Essays ——based on the statistics from CSSCI	袁翀 Yuan Chong	5
［摘要］以CSSCI2001—2005 年的数据为基础，本研究从论文年代分布、期刊分布、作者分布、著者合作度、发文机构等方面对我国学前教育研究论文进行了统计分析，发现学前教育学作为一个小学科，其研究人员相对较少但很稳定，他们需要像《学前教育研究》这种专业期刊为他们提供发表与交流学术成果的平台。为支持和鼓励学前教育学这种小学科的发展，应充分肯定像《学前教育研究》这种在本学科内有重要地位与作用的专业期刊。［关键词］学前教育；统计分析；小学科；专业期刊一、引言伴随着知识经济时代的到来，21世纪社会经济发展的水平和质量，将取决于人对知识的获取能力、积累能力、运作能力和创新能力。在这一过程中，教育是知识生产、积累和应用的主要手段。幼儿教育不仅是个体终身发展的关键，亦是一切教育的基础。[1]学前教育在世界范围内受到了普遍关注。我国政府正在实施“科教兴国”的战略，作为国家教育体系之基础的学前教育理应受到重视和优先发展。但事实上，在社会上和教育领域中均存在着严重忽视学前教育发展的现象。[2]
高师学前教育专业建设专题
上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研制简介——构建幼儿园教师专业标准的尝试 On the Designation of Self-assessment System for Kindergarten Teachers’ Professional Development in Shanghai —— a study on kindergarten teachers’ professional standards	郭良菁 Guo Liangjing	10
［摘要］在学前教育界形成关于幼儿园教师基本职责或专业标准的共识是学前教育专业和事业发展的当务之急。详细描述教师应尽的职责及其应有的尽责表现的教师自评体系是这种专业标准的最好体现。研制此种教师自评体系必须考虑教师全面发展与专项发展、专业知识与专业精神及专业态度、不同发展阶段教师专业发展需求之间的关系。由于涉及多方面的因素，只有通过达成共识的程序才有可能构建此种自评标准。［关键词］幼儿园教师专业发展；幼儿园教师专业标准；幼儿园教师自我评价体系幼儿园教师应扮演什么角色、承担哪些职责，为胜任这些职责，幼儿园教师应具备什么样的素质结构，幼儿园教师在不同的专业发展阶段应确立什么样的发展目标，对这些问题的研究目前还停留在若干研究者的理论探讨层面，远未在专业界形成清晰的共识。这一现状导致的结果一方面是理论界和研究者批评学前教育领域对教师角色和形象的设想理念落后，将幼儿园教师的职责重点放在看护照料和带领孩子唱歌跳舞上，或者组织正式的分科教学活动上，未能跟随学前教育领域的改革，构思新的教师角色和形象；另一方面，实践界批评从师范院校毕业的学生眼高手低，只会空谈理念，不具备幼儿园工作所需要的“基本技能”，不知怎样带班、怎样上课，更谈不上适应幼儿园改革和科研的需求。
“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考 “Acclimation” or“Lead”——on the relationship between curriculum setting of preschool normal education and social need	王海英 Wang Haiying	14
［摘要］在教育与社会需要之间一直存在着争论，围绕着“顺应”与“引领”，人们各执一词。一味地顺应可能会导致教育的“去教育性”和“反教育性”，导致市场的“无序”和“失德”。从教育实践的超越性、学前教育的专业性、社会需要的自利性等来看，教育也有必要对社会需要进行引领，主要体现在关注社会的现实需要与研究课程及专业标准两方面。［关键词］高师学前教育专业课程设置；社会需要；顺应市场；引领市场从某种角度而言，教育与社会现实之间的关系既是一种肯定性关系，又是一种否定性关系。从肯定性意义上来说，教育要顺应社会现实，从社会现实出发，并且为着社会现实，也就是人们所说的“顺应”功能。从否定性意义上来说，教育不能简单地复制、再生产顺应社会现实的人，而要培养出能够改造世界、改造社会现实、推动社会现实发展的人，也就是所谓的“引领”功能。其实，在教育和社会现实、课程设置与社会需要之间一直以来就存在着争论，这种争论随着社会的急剧转型而变得更加激烈。在原来的计划经济体制下，教育和社会现实的矛盾并不十分突出，教育很少有自主权，教育在某种程度上顺应了社会现实，并使教育中的人养成了一种“顺应式” 思维方式。然而，随着市场经济逐渐成为一种主导型经济，原来的“顺应型”思维方式就显得有些不合时宜，需要逐渐地发展起一种新的、“超越性”的思维方式，以使教育与社会现实之间保持一种超越性的联系。
观点与对话
教育的张力：基于幼小课程衔接的视角 Stretching Force:　Perspective of Curriculum　Transition between　Kindergarten　and　Primary　School	杨晓萍伍叶琴 Yang　Xiaoping Wu　Yeqin	19
［摘要］幼小课程衔接指幼儿园课程和小学课程之间的连续性、连贯性、持续性。本研究在分析国内外相关研究的基础上，选取重庆市2所小学和2所幼儿园为对象进行调查，发现幼小课程衔接在课程目标、课程内容、课程组织、课程实施及课程评价等方面均存在问题，建议当前我国幼小课程衔接中课程目标要小步子化、课程内容要生活化、课程组织要统整化、课程实施要活动化、课程评价要多元化。［关键词］幼儿园；小学；课程衔接 1 问题提出幼儿园与小学是连续的两个不同教育阶段，是教育的连续性与阶段性的统一。从幼儿园过渡到小学，不仅是学习环境的转换，学习方式、人际交往、师幼关系、行为规范及社会期望等方面都发生了很大的变化，形成了一定的“坡度”，易发生“陡坡效应”，导致儿童学习兴趣低落、疲劳、厌学、焦虑、恐惧等“适应性障碍”。作为与小学相邻但又存在很大差异的学段，幼儿园 “应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接。”[1]而课程是学校教育的“心脏”，[2]搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面，因此幼儿园与小学之间的衔接教育受到了世界各国教育界的普遍关注。本研究拟以对国内外已有研究的分析为基础，对现实中幼小课程衔接存在的问题进行调查，并提出针对性建议。
从开蒙到开化——终身教育背景下小学语文教材对幼小衔接的关照	董小玉杨晓萍	25
杨晓萍：您是国标本语文教材编写专家，您主编的《义务教育课程标准实验教科书小学语文》（西师版）经全国中小学教材审定委员会审定通过，已重复印刷多次，滋养了无数儿童的心灵。您在这套教材编写中是怎么看待幼儿园与小学阶段的衔接的？董小玉：教材衔接体现的是教材编写的整体性、连贯性和内在逻辑结构。我们在小学语文教材的编写过程中十分注重衔接问题，包括幼小衔接、低段到中段的衔接、中段到高段的衔接，尤其是幼小衔接。孩子们若不能很好适应小学生活，会出现经常生病、上课注意力不集中、握笔姿势不正确、生活不能自理、心理压力大、学习成绩跟不上、厌学等情况。我觉得幼小衔接不应是简单地在幼儿园和小学之间增加一个过渡环节，幼小衔接也不是简单的
孩子不仅仅是背着书包开始学校教育——关于幼小课程衔接的对话	王文乔桂诗章	28
一、经验·交流成功的幼小课程衔接是多方关注、多方参与、多方努力的结果，离不开幼儿园、小学、教材编写者等教育工作者们的努力。在实践中他们做了哪些工作，来达到孩子从幼儿园到小学的成功过渡呢？小学为幼小课程衔接做了什么？杨晓萍：请问对于衔接工作，小学具体开展的活动有哪些？陈维礼：我们的做法是综合开展多种活动，如邀请幼儿园大班的孩子来小学观课、听课，并且让一年级的学生以小哥哥、小姐姐的身份同他们交流等。在幼儿园和小学低段的老师之间我们也开展一些教研活动，如交流在教学模式、教学方法及内容处理上的区别。我们还在引导家长参与方面做了一些工作，如举办“学前教育之行”，让家长知道孩子在入学前应该做好哪些准备；给家长发宣传单，举办咨询和相关讲座，唤起他们对幼小衔接的关注。在社会性教育方面，强调爱学校、爱家人，不但要求学生从意识上知道爱家人，还要求学生以实际行动反哺家人的爱。
儿童发展与教育
3～6岁幼儿言语目的性发展特点的研究 On Developmental Characteristics of Young Children’s Communicative Intents	王海珊冯晓霞 Wang Haishan Feng Xiaoxia	32
［摘要］言语目的性是儿童语用能力发展的重要方面。本研究通过创设任务情境对3～6岁儿童的言语目的性发展特点进行了研究。结果发现：随年龄的增长，幼儿言语目的性的发展水平及为实现言语目的而运用有效描述和回应策略的能力不断提高；中班是幼儿将外加言语目的转化为自身言语目的能力发展的重要时期，大班是幼儿为实现言语目的而运用有效策略能力发展的重要时期。［关键词］幼儿言语目的性；描述策略；回应策略一、问题提出语用是儿童语言发展的重要方面。近二三十年来，随着语言学研究关注的重点由语言体系本身向语言运用问题的转移，关于儿童语言获得及发展的研究也开始侧重于对儿童语用能力的研究。语用能力通常被界定为：运用恰当的、社会可接受的言语表达方式去适应不同的情境，以达到一定目的的语言交际能力。（Ninio & Snow，1999；Hymes，1974；Brewer，1995）其中，言语目的性是儿童语用能力发展的重要方面。（Ninio & Snow，1999）当前有关儿童言语目的性发展的研究多以处于前言语和单词句阶段儿童为对象，因此，关于这方面的研究多是考察儿童表达言语目的类别的发展，对儿童为实现言语目的而运用策略能力发展的
儿童情绪认知的发展及其对助人意向的影响 Children’s Emotion Understanding Development and Effects on Helpful Intention	胡金生杨丽珠李博 Hu Jinsheng Yang Lizhu Li Bo	37
［摘要］本研究通过自编故事和对儿童的提问，根据儿童回答中涉及他人情绪状态的程度，将儿童的情绪认知分为与故事内容无关、只涉及情境信息、自己经验的投射、共感的理解、再加工的理解5个水平，结果表明：3～5岁幼儿的情绪认知处于情境信息的描述和自己经验的投射阶段，7岁以后共感理解和再加工的理解占优势；情绪认知不存在性别差异，对幼儿的助人意向作用显著。［关键词］儿童的情绪认知；儿童的助人意向；儿童情绪认知的发展 1 问题提出情绪认知是指对自己或他人内在情绪状态的推测。它依赖于个体情绪认知线索的知识、情境和情绪表现之关系的知识、预测情绪反应结果的知识、情绪自我控制策略的知识。[1]波克（Borke）在探讨皮亚杰的自我中心性的概念时较早涉及了情绪认知的研究，他让被试来推测故事人物的情绪体验也成为情绪认知研究的基本范式。儿童情绪认知的发展首先表现为把握不同线索能力的提高，3岁幼儿是情境依存型，他们往往把自己对情境的体验投射到他人，有很强的自我中心性；4岁幼儿处于社会知识依存型阶段，他们更倾向于根据已有的社会知识做出刻板的推测；5岁幼儿处于行为信息依存型阶段，能根据特定对象的行为信息进行比较灵活的推测；6岁儿童处于情报的统合型阶段，能根据情境信息、已有知识和特定对象的行为做出综合推测。[2]杨丽珠、胡金生的研究表明，情绪认知成绩随年龄的增长而提高，对情境和表情线索一致任务的认知优于对矛盾线索的认知；随年龄的增长情绪认知线索统合型逐渐取代表情依存型和情境依存型而占优势。[3]
用微观发生法培养幼儿科学创造力的实验研究 Experiment of Training Children’s Scientific Creativity with the Microgenetic Method	王瑞明陈红敏佟秀丽莫雷 Wang Ruiming Tong Xiuli Zhe Chen	41
［摘要］本研究首先探讨了科学创造力的结构模型，然后根据这一结构模型和微观发生法的特点设计了幼儿科学创造力培养的具体方案，并在广州市一所幼儿园进行了为期一年的实验。实验结果表明，不管是从教师评价和家长评价来看，还是从幼儿自身的能力测验来看，实验班幼儿的科学创造力都得到了很大的发展。［关键词］微观发生法；幼儿的科学创造力；幼儿科学创造力的培养 1 问题提出培养大批创造性人才，特别是创造性科学人才是21世纪各级各类教育共同肩负的重要任务。科技型人才最关键的特征是具有科学创造力。心理学研究表明，能力和人格是人才素质的两个基本方面，科学创造力应主要包括科学创造能力和科学创造人格两个组成部分。科学创造能力主要体现为科学创造思维能力。由于科学创造或发明过程可以分为发现、构思和验证三个基本阶段，科学创造思维能力主要应包含科学发现思维能力、科学构思思维能力和科学验证思维能力三个方面。这三个方面有机联系，相互协调，构成科学发现和创造的完整过程。其中，科学发现思维能力是科学创造力的起点，具体包含现象观察能力、问题发现能力和比较概括能力。科学构思思维能力是科学创造力的核心，具体包含变通分类能力、类比联想能力和发散思维能力。科学验证思维能力是对科学构思阶段提出的假设和理论模型进行验证的能力，具体包含科学推理能力、假设检验能力和变量控制能力。
关于在我国推广学前全纳教育的思考 A Discussion about Popularizing Early Childhood Inclusion in China	严冷 Yan Leng	46
［摘要］自上世纪90年代以来，学前全纳教育在欧美等发达国家早已得到推广，而在我国还只是学术界讨论的一个主题或是作为一种尝试在少数幼儿园中实施。然而，根据相关政策、法律和研究，在我国推广学前全纳教育实际上有着坚实的法律基础、道德基础和教育基础。［关键词］学前全纳教育；学前全纳教育的推广；推广学前全纳教育的基础 “学前全纳教育”是一种让有残疾的儿童在限制最小的环境（Least Restricted Environment）里和正常儿童一起生活、游戏和学习的教育模式。而限制最小的环境通常是指分布在城市或农村的区别于特殊学校和幼儿园特殊班级的普通班级。学前全纳教育主张普通幼儿园班级接纳所有儿童，特别是有特殊教育和保育要求的儿童。按照学前全纳教育的原则，普通幼儿园班级应该把每个儿童看作是独特的个体，无论其残疾与否。由于每个儿童都是独特的，都有着不同的特点和需求，儿童与儿童之间就没有了特殊和普通之分，他们之间有的仅仅是个体和个体之间的差异。学前全纳教育在欧美等发达国家早已得到推广，而在我国还只是学术界讨论的一个主题或是作为一种尝试在少数幼儿园中实施。究竟学前全纳教育在我国有没有推广的基础？这是许多研究者和教育者共同关心的问题。
婴儿学习能力研究述略 The New Progress of Studies on Infant Learning Capability	刘彦华曾宪翠 Liu Yanhua Zeng Xiancui	48
［摘要］婴儿学习能力是个体早期发展中的重要心理能力之一。作为养护者亦是教育者，不仅应了解婴儿学习的意义，同时更应了解婴儿如何进行学习及其相应的教育策略。通过对婴儿学习能力发展的理论、婴儿学习能力研究的方法、婴儿学习能力的发展、婴儿学习所受到的限制及培养婴儿学习能力的策略等的分析，可以发现出当代婴儿学习能力发展与研究的思路及其启示。［关键词］婴儿；婴儿学习；学习能力在英语中，婴儿一词infant来源于拉丁语infans，其原意指不会说话。20世纪70～80年代，在查普林（J·Chaplin,1976）主编的《心理学词典》和里博（A·Reber,1985）主编的《心理学词典》中，均把婴儿期限定为“生命第一年的儿童”。[1]学习是个体在一定情境中由于反复的经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。[2]婴儿学习即是婴儿获得知识经验，并由此引起婴儿个人倾向、能力变化的过程。心理学大量研究表明，人学习的黄金时期是3岁以前，最好从新生儿期开始教育。而学习能力是指个体适应个体活动，完成学习任务，获得学习效果的能力，既包括掌握科学的学习方法，又包含形成内在知识和把知识转化为才智的能力。[3]
二语习得“关键期假说”的反思性研究对早期外语教育的启示 Reflection Research on Critical Period Hypothesis of SLA and the Inspiration on Preschool Foreign Language Learning	彭坚 Peng Jian	53
［摘要］二语习得关键期是否存在至今没有定论。年龄不是影响二语习得的决定因素，不同年龄段的人的二语习得有不同的优势。早期外语教育应该注意以掌握母语为基础，把习得第二外语的语音作为重中之重。［关键词］二语习得；关键期假说；反思性研究；早期外语教育我国外语教育已呈低龄化态势，但心理学界和外语教学理论界对早期英语教育带来的利弊等问题一直争议不断。总的来看，这些争论和研究的焦点主要集中在二语习得的“关键期假说”（Critical Period Hypothesis）是否成立上。一、二语习得“关键期假说”简介 1953年著名神经心理学家Penfield提出儿童的语言习得能力与大脑的发育有关，认为语言习得有“最佳年龄”（The Optimum Age），[1]这个最佳年龄在10岁以内。在Penfield研究的基础上，Lenneberg在20世纪60年代提出了著名的“关键期假说”。他把儿童习得语言的优势归因于生理因素，认为人的大脑在两岁至青春期（10－12岁）之前，由于受到大脑中的语言习得机制（Language Acquisition Device,简称LAD）的影响能够自然轻松地习得语言。这时大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些。而在青春期后，由于大脑发生了侧化（lateralization），用于语言加工和学习的人脑已经发育成熟，神经系统不再有弹性，儿童的语言习得机制就开始失去作用，语言学习的自然性递减，学习障碍增加，语言学习也就越来越困难。
幼儿冲突与幼儿社会化 Children’s Conflicts and their Socialization	黄伟达王霞玉 Huang Weida Wang Xiayu	56
［摘要］幼儿之间常因各种原因发生冲突，但幼儿间的冲突大多是在没有成人干预的情况下自行解决的。冲突为幼儿的发展提供了机会，加快了幼儿的社会化进程，提高了幼儿的语言表达能力。因此当幼儿间发生冲突时，成人不要急于干预，而应多细心观察，必要时可放手让幼儿自主解决矛盾与冲突。［关键词］幼儿冲突；成人干预；自主解决一、幼儿冲突的原因在幼儿园的日常生活与各类教学活动中，时常可以看到幼儿之间由于各种原因发生冲突，如在谈话中因看法不同、语言不合而冲突，在活动中因碰撞、摩擦而冲突，有时也会出于竞争、嫉妒或维护荣誉而冲突，但大多数冲突发生在游戏过程中，幼儿会为游戏的角色、游戏的材料冲突，还会为游戏的玩法、游戏的规则冲突。究其原因，幼儿之间冲突的增加与独生子女群的形成及人们生活与居住方式的改变等密切相关。
浅谈加强幼儿责任心教育	赵初元	59
［摘要］幼儿责任心教育从长远看有利于维护社会稳定、促进社会协调发展，而且也符合当下全民道德教育的要求。但数据结果表明，幼儿责任心现状不容乐观。幼儿责任心教育必须通过“说理”培养幼儿的责任心、通过反复训练强化幼儿的责任意识来实现。［关键词］幼儿责任心；教育；责任意识一、幼儿责任心发展状况幼儿责任心是指幼儿对自身应承担的责任、在道德实践活动中的感受和负责行为等的认识。[1] 为了确切地了解当前幼儿责任心发展水平的现状，本研究采用李洪曾的《幼儿责任心家长问卷》，[2]对从某地区11所幼儿园随机挑选的380名幼儿进行了调查。问卷回收后，对数据采用SPSS11.0统计软件进行整理和统计。将责任心操作化为“对己负责”“家庭责任”“集体责任”和“社会责任”4种责任心，作为幼儿责任心发展的指标。
课程与教学
概念地图在幼儿园教学中的运用 Appling Concept Maps in Kindergarten Teaching	张文桂 Zhang Wengui	61
［摘要］概念地图可以帮助幼儿理解概念及概念之间的关系，同时有助于教师了解幼儿的概念掌握水平。教师应帮助幼儿掌握建构概念地图的技巧，给幼儿提供充分观察和动手的机会，遵循从易到难的渐进原则，选择恰当的教学内容，采用多种方式帮助幼儿正确理解概念及概念之间的关系，拓展认识。［关键词］幼儿园教学；概念地图；幼儿认知学习概念地图是由美国Cornell大学的洛卡（Novak）和勾温（Gowin）在奥苏贝尔（Ausubel）学习理论基础上于20世纪60年代开发的、一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。[1]所谓概念地图(concept map)也就是指学习者对围绕特定主题建构的知识结构的一种视觉化表征，又被叫作“心智或思维地图”。[2]概念地图主要由概念节点、带有标签的连线以及连接词组成。[3]节点表示某一命题或者某一主题中的概念，可以用几何图形等符号来表示。连接各节点的连线表示两个概念之间的关系，连线可以带有方向。连接词即连线上的文字，用来描述节点之间关系。概念地图具有两个特征，一是可以用交叉连线表达概念之间的关系，二是具有层级结构。[4]通常最广泛、最一般的上位概念置于地图的上端，下位概念按等级依次排在下面，特殊知识领域的层级结构则要根据具体情景而定。
建构回归儿童生活的学前课程 Return to Children’s Life in Preschool Curriculum	常丽丽郭芬云 Chang Lili Guo Fenyun	64
［摘要］儿童的生活具有发展性、游戏性、整体性和自然性等特征。当前的学前课程在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面都疏离了儿童的生活。构建回归儿童生活的学前课程，课程目标要满足儿童现实生活需要，建构儿童的可能生活；课程内容要贴近儿童的生活经验；在课程实施中要还原游戏的应有之义；课程评价中要建立儿童生活的参照系。［关键词］儿童的生活；学前课程；回归儿童的生活学前教育回归生活，找回失落的主体意识，是当代学前教育改革的一个重要理念。为了努力实现这一理念，我们必须关注儿童的生活，重视儿童的生活经验，建构回归儿童生活的学前课程。一、儿童生活的特征生活是人的一种存在形式，与人的生存发展直接同一。正是在生活中，个体不断获得成长与发展。因此，学前教育必须直面儿童的生活，以儿童生活的本质特征为根据。正如日本著名教育家小原国芳所说：“要实施自由的全人教育，教育者尤其要懂得儿童的生活是什么，要懂得儿童的本性。”[1]笔者以为，儿童的生活属于人的生活，但是，儿童是具有儿童年龄特征的人，是未成熟的人，是需要社会化的人。因此，儿童生活有着不同于成人生活的独特品性。
试论给予儿童适当反应时间的实践逻辑——以小班体育活动“彩虹伞”为例 The Practice Logic of Giving Children Appropriate Reaction Time ——with small class athletics activity“rainbow umbrella” for example	冯婉燕 Feng Wanyan	68
［摘要］在学前儿童教学活动中，给予儿童适当的反应时间，能使儿童有足够的时间进行思考，对教师给予的信息作出正确的反应。教师在教学中应当遵循给予儿童适当反应时间的实践逻辑，以使教学达到更好的效果。［关键词］反应时间；反映机理；实践逻辑一、由一则案例说起小班体育活动：“彩虹伞” 教师带领孩子玩“变高人、变矮人”的游戏。老师念咒语“波罗波罗蜜，波罗波罗蜜”，孩子们随老师的口令变成“高人”（起立，双手举过头顶）和“矮人”（蹲下，双手贴在地面上）。之后，老师让孩子们围绕在“彩虹伞”的周围一齐拿着“彩虹伞”的边缘玩“变高人、变矮人”的游戏。“彩虹伞”的伞面由红、黄、蓝、绿四种颜色组成，因此站在伞边缘的孩子也自然地分成了红、黄、蓝、绿四组。变成“高人”时，“彩虹伞”高高地被举起在空中；变成“矮人”时，“彩虹伞”被贴在了地面上，由于速度很快，滞留的空气使“彩虹伞”中间鼓起一个“小山坡”。这时老师让各个颜色组的孩子依次爬到伞上面拍“小山坡”中心的红点。整个活动有条不紊，孩子们表现得很开心。

帐号：
密码：