体验为本的游戏——再论“游戏是一种学习”

发布日期:2007年04月21日
作者：黄进来源：南京师范大学教科院

一、传统的学习观及其对游戏的解释

（一）传统的学习观

在学习理论家的视野里，学习是人类最普遍和广泛的一种行为，几乎无所不在。一般而言，学习可定义为“由经验造成的行为或潜在行为的比较持久的改变”，凡是存在经验的地方，都会存在学习的特性，因为任何经验都会对后来的行为有外显或潜在的影响。

1.传统的学习观把学习过程作为一个认识过程。

认识论是传统教学论的基石，把学习看作一种认识过程是传统教学论的基本理念。事实上，认识论也是现代哲学的核心，“是一种不同于各门科学的理论，是各门科学的基础”。“如果没有这种‘认识论’的观念，就难以想像科学时代中的‘哲学’可能是什么。”哲学认识论有以下基本观点：

①人是有本质的，人的本质在于能够发现事物的本质，这就意味着无论是人或物，都有固定不变的本质；

②就目的而言，所谓认识，就是对事物本质的反映；

③就途径而言，认识是由特殊的心灵过程实现的，它是可以透过一般的再现理论来理解的精确表象；

④就过程而言，认识是一个主观不断符合客观、主体不断逼近客观（客观真理）的过程。

可见，心物对立、主客二分是发生认识的前提条件，也是它的结果。现代主义认识论是自启蒙时代以来基于洛克、笛卡尔、康德等人的努力而建立的，这种思维方式是一种“圣贤智慧”，它培育了整个现代文明。在这样的观念之下，科学作为真理的代言人，为人类描画了一幅理想的世界图景。同时，这种思维方式亦统治了社会生活领域，人与人之间的关系也进而被当做人与物之间的主客体关系。在这种观念下，“科学知识”和“统治知识”，前者是我们征服自然的手段，后者是我们征服人的手段，都被视为最有价值的知识。这些知识成为教育教学中最为核心的部分，以文字符号为载体的学科知识（也是科学知识）的学习成为儿童的中心任务，科学——学科——书本建构了传统教学的整个理念和实践体系。

皮亚杰的发生认识论则为我们描画了一幅个体于世界的存在过程和存在方式的“真实”图景。

让我们从皮亚杰的理论视阈里来观照儿童——他天生是一个科学家，在探索中与环境相互作用成为他获取经验的主要渠道，在这样的活动中他逐渐从环境中独立出来，成为一个积极的主体，这个独立过程的关节点是一种“哥白尼似的革命”，所有的活动都是主体与客体两极相互建构的过程，包括同化、顺应及平衡。他的经验可分为物理经验和数理逻辑经验，以及社会生活中的经验。这些经验既来自于客体，亦来自于他对自己动作的抽象。随着一次一次的“去自我中心”，他日益成为一个独立的主动的个体。从动作到象征性符号到抽象符号，构成了儿童认识发展的工具系列，它们促使儿童将世界分化为“我”和“它”两个彼此独立的世界。

反思当下的幼儿教育理论可以显见，皮亚杰的发生认识论已经成为支撑它的基石。相对于那种将学习当作书本知识符号的记忆和训练的观念，皮亚杰的学习观对幼儿教育领域有着十分重大的意义。在灌输式的学科知识教育里，根本不存在作为主体的幼儿，只有作为书本和规范的“奴隶”的学生。而皮亚杰将儿童视为环境的探索和建构者则是从主体的意义上确立了他们在学习中的地位。由此，幼儿就从被控制、被训练的世界中解放出来，真正成为了学习的主人，客体世界建构的主人；知识也由一些抽象的符号成为儿童在主客体相互作用过程中所获得的经验，这是儿童的“真知”；学习则涵括了人与物、人与社会的一切相互作用。

2.传统的学习观亦将学习视为一种适应。

适应本是一个生物学概念，在进化论作为一种广泛的方法而进入各个研究领域时，适应也成为对人生存方式的一种解释。在皮亚杰看来，认识的本质就是适应，特别是人对环境的适应。认识的发展就是主体在与客体作用的过程中通过同化、顺应不断与环境求得平衡的过程。“适应”式的学习观亦表现于人与社会的关系上，从蒙台梭利到艾里克森的理论都较为支持把学习作为个体对社会的适应，特别是从情感维度上的适应。这样，学习被视为个人与社会的系列矛盾不断得以解决的过程：“成长意味着一个人变成了几个组成部分。各部分发展速度也不同。快要成人的男孩子，身材瘦长，头脑处于分裂状态，常常不知所措。他想学乖（即便是权宜之计），往往偏偏还是干了坏事。他想反抗，结果居然又屈服了。在他的年龄上，有时他会窥视到成人世界的一点内幕，但又发现自己干什么都脱不了孩子气。”无论生活在哪一个特定的社会、历史时间、种族环境，每个人都面临着各种各样的适应问题，这些问题构成了他的基本状况，学习就是要解决这些问题。除了自然的、认知的、社会的层面存在着适应，也有人提出“文化适应”的概念，认为学习就是个体通过各种活动实现对他所生存的文化的占有，同时也达到从一个自然人被文化所同化的目的。

适应观依旧建立在主体与客体、个体与社会、自然与文化相对立和分离的基础上，主观不断逼近客观、个体不断适应社会、自然不断濡化为文化是其主要的价值导向，因此，不管是被动的“顺应”还是主动的“同化”，归根结底是一种被动的接受学习——依旧是一种反映论的学习方式，它假设有一个客观真理、理想规范，学习是个体在对它作用的过程中改变和调整自己的过程。适应观把儿童看做一个弱小的、陌生的、需要不断努力奋斗的人，他必须奋力奔跑，否则就会因“适应不良”而被世界抛弃。

（二）传统学习观对游戏价值的解释

不管是把学习视为认识过程还是视为适应过程，都是将儿童作为一个理性主体看待和培育。因为在这样的学习中，抽象始终高于具体，理性始终高于感性，普遍始终高于差异，人的自然的、感性的、个别的、独特的因素被作为初级阶段要加以克服和超越。知识成为一种客观的、标准的东西，普遍规律和规范成为教学内容的典范。

游戏正是基于这样的学习观而被确立了在幼儿教育中的地位。随着认知的、心理分析的游戏理论对游戏的效用解释，游戏被作为了幼儿期一种最重要的学习活动。这种学习包括：①物质材料操作的学习，儿童在游戏中通过把玩、操作材料来取得关于物理世界的经验；②象征符号的学习，儿童在游戏中认识从动作到意象、文字等符号的意义；③交往规范的学习，儿童通过游戏在与人交往的过程中获得经验。游戏必然伴随着物质材料、语言符号、人际交往等因素，甚至可以说实体性游戏活动就是由这些因素所构成的，儿童通过游戏必然能获得有关的经验，而游戏是幼儿最喜爱的活动，游戏本身就是儿童一种自然发生的学习。因此，幼儿在游戏中获得的经验包括了身体、认知、情感、社会性等各个方面，具有完整性，而且，这些经验来源于幼儿自身，是一种有意义的经验：

幼1：吃完饭我们去海边，那里有海盗。

幼2：海盗在哪？在海边？（爬上地毯，假装找寻海盗）

幼1：你们有没有看见海盗？

幼3：看见了，他们在船上！

幼1：我们赶紧躲进山洞吧！

幼2：好！

幼1：山上有老虎，要小心。

幼3：看，凯凯受伤了，我们去救她。

幼1：把她带过来。

幼2：放在地毯上吧，我去烧开水，给她洗洗澡，你们去买点吃的回来。

（在此，幼儿显示了各种相关的社会生活经验，游戏可以被解释为对这些经验的学习和理解。）

除了因为游戏本身被当做认识和适应意义上的学习而呈现价值外，在传统学习观中，游戏的价值还在于它能引发幼儿主动积极的学习活动。游戏中的幼儿思维活跃、精神放松，善于发现和解决问题，相对于教学的“有心栽花”，游戏就像是“无心插柳”，能使幼儿在偶然和随意中学习教学目标里规定的内容，教师的引导则可以使幼儿的活动从游戏朝探索和发现性的学习活动转化：

师：这是你做的蛋糕呀？

幼：是的，这是巧克力蛋糕。

师：我们都很想吃，它一定很香吧？

幼：我来分给你们。

师：这里有四个客人，你看，怎样分才合适？

幼（想片刻）：先切成两半。

师：然后呢？

幼：再这样切。（用动作把两个半边再切开成四份）

（这里，教师利用游戏在巩固“比例均分”的教学内容。）

正是基于这样的理解，幼儿园游戏所关注的主要问题就集中在：什么样的游戏最有价值？教师应该如何指导游戏？幼儿在游戏中怎样进行学习？教学内容如何在游戏中进行组织？教学目标如何通过游戏得以实现？等等。游戏的价值就在于它的学习价值，它成为了学习的手段。即使在传统的教师中心的教学观已变革为幼儿主动的学习观的情形下，游戏不被教师作为“教”的手段，却还是被看作幼儿积极主动“学习”的手段。

游戏的价值仅限于此吗？

二、对游戏学习观的重新理解

（一）对传统学习观的质疑

传统的理性主义学习观正遭受时代和社会的强烈质疑：工具理性和目的理性所追求的科学知识和统治知识在这个话语趋向多元的时代里，只是知识的一种形式，并不具有高于一切的统治地位。“科学范式建立在主客体分离的基础上，并不考虑主客体关系的域界、共在范围。”主客体关系并不是人与世界的惟一关系，亦非人与世界最重要的关系，“对象化的、物化的、疏远化的思维方式的支配地位与科学、教育中理解现实性的做法，在文化上有一种令人生疑的效应，因为自然科学范式并不提高对文化意义的理解和体验的完整性”因此，在主客二分的认识论上建立起来的知识、经验只是完整的人类文化、智慧的一个部分，而在教育教学中我们却往往将之当做了全部。

世界可以当做对象来加以把握，但人的存在及其意义却只能依靠体验。阿恩海姆曾说道：“我认为一个人所能做的最好的事，就是提出这样一个问题：生活的最终目的是什么？……一项有价值、有意义的工作，其目的就是既对他人有益又给自己带来愉悦。认清这一目的并实现它并不难。然而人们常常碰到这样的情况，虽然给他人带来了好处，自己也得到快乐，但这一切似乎都是短暂的。于是人们恍然领悟到，生活惟一的意义乃是对生活本身全面彻底地体验——去全面地感知、深刻地认识生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义。这种体验和认识是生活至高无上的价值。”体验是比主客体分化的认识更为先在的人的存在方式，它是“物我两忘”“心物同一”的状态，是将自身彻底舒展在世界之中达到“我与世界同在”的境界。在体验那一刻，存在的意义才清晰地显现出来，“在对世界的体验中——并非首先在观察者的世界中——在某个不可重复的瞬间上发生的体验者的多种生活关联构成一个整体。在这种体验中，意义成为有效应的，被体验者对生命的同一整体的价值在此表达出来”。

教育中对体验显然关注不够。从过去知识技能的“灌输式学习”到现在强调建构学习主体，已是跨出了革命性的一步，但仅仅强调培养一个学习主体，离人的完整存在显然还有很大距离。综观整个幼儿教育，以皮亚杰为主的认知派理论显然具有极强的解释力，不论是教师的教还是幼儿的学，不论是工作还是游戏，几乎都淹没在皮亚杰的视阈里。把游戏视为一种在主客体相互作用中建构心智的过程是人们将游戏作为幼儿一种重要的学习活动的理论基础。所谓“主体”还是指那个与客观相对立的主体，这种意义上的主体只是人与世界发生关系的一种形式。完整的人的存在是主体与“非主体”的统一，这里的“非主体”则是指人于世界的一种体验方式，人完全“沉迷”“陷落”在世界之中，那个理智、独立的理性主体在体验中得到了消解。体验属于审美的范畴，“认识”更多强调普遍、规律、统一，而“审美”却强调独特、偶然、不确定性。认识与审美是人与世界的关系的两种不同的形式，在人的成长中呈现平行演进的现象，这两种活动是紧密相交织的。

（二）游戏者？体验者？

1.对于幼儿来说，体验是他们对待世界更为普遍的一种方式。

幼儿处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，对事物、对人都倾向于采用体验的态度。在体验中，人的意识更多地处于潜伏和悬置的状态，表现为心醉神迷和物我两忘，在这种状态下，日常生活中那个主体与世界的距离消失了，亲密地合二为一。胡伊青加曾激烈地发问：游戏的乐趣究竟是什么？何以婴儿要愉快地叫嚷？何以赌博的人会沉浸到激情中去？何以巨大的人群会为足球比赛而兴奋得发狂？接着他解释这是一种“被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒”的心理状态。幼儿的游戏活动尤为突出地表现出了体验的特征，游戏世界就是一个体验的世界，在这个世界里，充盈了幼儿自身的生命，他们尽情、忘我、不知疲倦，他们不为任何其他目的，仅仅是在游戏，在游戏中充分地享乐。虽然任何活动都伴随着一定的心理体验，但就活动的态度、目的、过程而言，体验显然是幼儿游戏活动中最为普遍和主导的一种心理状态，或者说，是否发生了“主客体同一”的体验才是游戏发生的标志。

马斯洛的高峰体验理论对我们理解游戏深有启发。他描述过一些自我实现者的体验状态：“他们沉浸在一片纯净而完美的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、紧张和怯懦。他们觉得自己已经与世界紧紧相连融为一体，感到自己是真正属于这一世界，而不是站在世界之外的旁观者。自我与非我的区分不复存在，‘是什么样’和‘应该什么样’也合二为一，没有任何差异和矛盾。更为重要的是，他们都声称在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和奥秘，遮掩知识的帷幕似乎一下子给拉开了。整个自我仿佛突然步入了天堂，出现了奇迹，达到了尽善尽美。”高峰体验是普遍存在的，并不是某些人的特权。对于幼儿来说，虽然不能达到对人类存在意义的深刻洞察，但他们作为一个人，一样存在对生命的完满体验，这种体验在游戏中得到了完成：①游戏中，物具有了生命性，不再是一个与人对立的物理实体，它不再是它本身，而是幼儿生命、情感的一部分；②对于角色，幼儿具有真切的体验，一个顽皮的孩子在扮演警察时可以变得异常严格、认真，在扮演母亲时可以变得十分温柔和富有耐心；③游戏的行进是一个舒展和流动的过程，规则成为内在的，不需要外部的强制和约束，体现了心灵的自由；④不存在游戏之外的功利目的，游戏就是为了当下的存在，就是为了充分地感受和表达，因此，行为不再是手段，而是一种自足和完满的表现。

2.幼儿游戏价值的关键部分是审美的、体验的。

对于幼儿来说，虽然游戏可以导致认知学习，可以导致规范掌握，但就其目的而言，仅仅是为了这一刻的体验，因此它本质上是享乐性的，这是学习发生的前提条件。如果说游戏使得孩子积极主动地掌握了一些知识经验，带来了身心的发展，那么这种发展是体验和享乐所派生的、附属的。忽略了这一点，我们就很可能仅仅从认知的角度去把握游戏的价值，遗漏其关键的部分——审美的、体验的价值。过去把游戏作为幼儿的学习活动，常常关注的是如何利用游戏去让幼儿掌握一些知识概念和社会规范，并强调教师对于这个方向的引导，以使幼儿在游戏中成长为一个知识主体和规范主体。笔者以为，这种取向是不正确的，至少是单一和片面的。

如果说游戏能带来知识的学习和成长，那么在游戏中发生的最有价值的是一种“存在性的知”。马斯洛发现，在高峰体验的时刻，人的认知特性和能力发生了根本性的变化，出现了一种特殊形式的认知，即存在认知。存在认知是相对缺失性认知而言的。缺失性认知是自我对世界的一种主动塑造、组织、安排、改变、控制的一种“劳累”状态，是一种有动机的认识活动，发生于时间和空间之内，它将世界视为对象，视为要掌握的手段和工具，获得的是法则性的、普遍性的、合法性的知识，有用或者无用是判断这种知识价值的标准。存在认知则是一种强烈、全面、彻底的投入状态，是一种无动机的认识活动，发生于时间和空间之外，和人的事务不相干，在这种状态下，认识者和被认识者发生同一和融合，自我消失了，对于环境没有意识，各种分歧、对立、冲突都得到了超越，这种状态独一无二，不可言喻，或者只能用诗和艺术来表达，但能为同样体验的人所理解，具有不可互换、不能替代的价值。这种“知”实际上就是体验达到深刻程度的一种表现，是对存在意义的感悟和把握。

虽然马斯洛研究的是成年人的存在认知，而且强调要把它与儿童天真无知的状态相区别，但是用发展的观点看，存在认知在不同年龄阶段是以不同的形式来表现的，幼儿身上同样存在那些类似的体验，而且对于他们来说，其生理心理发展的状况比成年人更为支持这种体验的存在。当然，认识与体验绝不是对立或者不相干的，认识的丰富可以深化体验，随着年龄的增长，体验从生命早期的原始性发展为越来越具有社会文化的特征。这就是幼儿在不同年龄阶段、不同游戏中体验的内容有所差异的原因所在。在婴儿期，他更多是在身体意义上与世界同在；到了幼儿中期，他是在意象中达到对世界的体验；近学龄期，他开始在人与人之间的协作和竞争关系中获得体验。尽管体验有着“主客体同一”的性质，但在不同的活动中它也获得了不同的形式。

如果说幼儿游戏是一种重要的学习，笔者更倾向于把它看作是这样一种学习：存在认知，或者称为存在体验。因为对于幼儿来说，这是根本的，他们在游戏时并没有一个体验之外的目的。游戏的价值就在于这种体验带来了一种状态：幼儿整个身心的自由与和谐，这是一种完整的状态，一种生命的状态，一种最富动力性的状态，是人可以达到的最美好的状态。这种状态既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达成的目标，我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从体验的意义上成为真正完整的、自由的人。也只有在这个基础上，所有的知识、经验才是有意义的，因为它们与幼儿的情感和精神建立了直接的关联。体验为本的游戏才是充满游戏精神的游戏，要将游戏还给孩子，重要的是让他们充分地体验和表达，而不是给游戏附加一个

知识学习的目的。

游戏之外的生活是游戏体验的主要来源，要使得幼儿有丰富的游戏体验，关键是要在生活中培养幼儿进行体验的倾向。事实上，体验本是幼儿天然具有的一种态度，但是成人往往按照自我的常规思维，以功利的态度或是扼杀或是忽略幼儿的体验，使得它有丧失的危险。比如说幼儿在快乐地涂鸦时成人非要他画出一个“东西”来，在看蚂蚁搬家时却被父母拉过去读“ABC”，在幻想时被责为“不切实际”等等。不仅应该让孩子保持可贵的体验，而且应该在与他们的对话中激活、深化孩子的体验：

幼：我最喜欢花猫了。

成：要是你是花猫，你想一想会发生什么？

幼：我可以整天在窝里睡觉。

成：我上街的时候可以把你放在我自行车前面的小篮子里。

幼（笑）：我可以在桌子底下吃饭。

成：我每天去钓小鱼给你烧汤，你负责先去挖蚯蚓。

幼：蚯蚓藏在地底下，吃很多的土，吃得很胀啦，动不了啦。

成：下雨的时候钓鱼也许很有趣，你想一想会是什么样子？

幼（闭上眼睛）：很凉快，池塘里的青蛙都躲在叶子下。

成：雨是湿的。

幼：我们可以带上伞。

成：最好是戴上草帽，手就不用拿伞了。

幼：小鱼都跑来看雨，结果看见了我，吓得全跑光啦！我是花猫呀！

成：我们可以躲在草丛里，偷偷地。

幼：好。钓了很多鱼，可香了。

成：雨越下越大了，怎么办？

幼：我的毛全湿了，要躺在炉子边上烤，炉子上面烧鱼汤。

成：然后呢？

幼：烤呀烤的，烤呀烤的。（笑）

成：怎么了？

幼：尾巴烤糊了。

这是一场日常生活中成人与孩子的语言“游戏”，它没有一个“学习”目的，只是成人与孩子玩而已，它有一种轻松愉快的气氛，双方都在体验中去想像和表达。对于父母和教师而言，生活中这种无目的的对话并不多，大多数情况下成人都想要孩子“学点什么”，想要把一个知识和规范的目的给孩子，对自由的、游戏式的体验并不重视。平日如果缺少对生活的体验，要在游戏中有丰富的表现是不可能的，孩子的游戏不可能表现他没有的体验。所以当孩子发生体验时成人不要朝一个功利目的去进行干预，而是在维持孩子体验完整的前提下，和孩子共同体验和交流。

游戏的确是一种宝贵的“学习”，这种学习就在于它给了幼儿幸福和愉悦，这是任何发展的前提，也是任何发展的终极目的。知识和体验并不必然是相脱离的，知识可以在体验的基础上获得意义，获得进一步生长的动力，体验也可以因知识经验的丰富而不断提升它的深度和广度。游戏活动中固然要培育一个知识经验的学习者，同时也应该考虑到，“体验者”才是游戏者的根本含义。

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