角色游戏没“角色”——论幼儿角色交往的缺失

发布日期:2007年03月04日
作者：陈素萍来源：安徽师范大学教育科学学院

“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的。游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”幼儿园角色游戏的主要精神就是为着幼儿的装扮玩耍，让幼儿在游戏中获得社会性交往，并在交往中享受到愉悦。然而，种种原因使得幼儿在角色游戏中不能深入地沉浸在所装扮的角色中进行有效的交往，笔者将此种现象称为“幼儿的角色交往缺失”。至此，本文将幼儿角色交往缺失限定在角色游戏中，试图厘清引起这种现象的原因，并提出一些初步建议。

一、角色，角色交往，角色交往缺失

角色源于戏剧，是演员掩饰其真实身份，装扮成戏剧中的人物进行表演，表现出剧中人的个性特征。戏剧艺术的成功不仅取决于剧作者创作的“角色”鲜活饱满的程度，更取决于装扮者对“角色”的表现深度。从词源上看，“play”既有“戏剧”的意思，又有“游戏”的涵义。康德说“艺术起源于游戏”，而事实上，游戏也是一种艺术。幼儿在游戏中掩饰自己的“幼儿”身份，而扮演成游戏主题中的角色，并在这种装扮过程中表现“角色”而体验到快乐。

在角色游戏中，幼儿之间通过各自分工装扮角色，不停地进行着交往。这种以游戏中的角色进行的交往（以下简称“角色交往”）能扩大幼儿的交往空间。因为角色游戏是社会的缩影，反映社会实践内容。成人把幼儿交往的方式、交往的内容、交往的艺术寓于扮演角色之中，为其交往提供了一个良好的环境，使交往的过程在角色游戏中得到实现。同时，这种“角色交往”能力的发展和角色游戏自身水平的提高相辅相成。幼儿越深地卷入角色，游戏就越生动，幼儿角色交往频率也越高：交往越积极主动，就越能促进幼儿交往能力的发展。

1989年联合国大会一致通过的《儿童权利公约》第31条中明确规定：“缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动”，确认儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利。然而，在游戏成为教师导演下的活动中，即便是在游戏，幼儿也可能瞻前顾后，畏首畏尾。我们看不到幼儿对于游戏的迫切需求，看不到本能的释放，看不到生命的激情，看不到幼儿对角色的深情投入。幼儿对于游戏中的角色按部就班地进行表演，他们既没有哪怕是暂时地放弃自己的幼儿身份，又不能全身心地投入到游戏角色中去，致使原本生动有趣的角色扮演变成了干巴巴的“走过场”、“背台词”，了无生趣。有调查研究表明：“角色交往”只占儿童之间交往行为总数的6%，在角色游戏活动中也只占儿童之间交往行为总数的13%。可见，即使是在角色游戏中，幼儿之间也较少以单纯的角色身份进行交往，存在较多角色交往缺失问题。

二、角色交往缺失的现象与分析

情景一：“小狗”（塑料狗）腿断了，“主人”抱着它来找“兽医”。“兽医”想用透明胶粘合上，一旁的老师看到了，说：“腿断了，用胶是粘不住的，应该上夹板。”

情景二：“司机”没理“交警”的手势，闯了红灯。“交警”立刻告状：“老师，军军（扮“司机”的幼儿名）闯红灯。”

情景三：“顾客”太多，“商店”里的“冰淇淋”不够了，“营业员”没办法，跑到老师那里求助：“老师，冰淇淋没了。”

情景四：没有一个“顾客”光顾，“店主”一声不吭地傻坐在“商店”里。

情景五：老师与幼儿协商好游戏的角色分配，离开了。几个孩子也不管自己要“当谁”，就开始“活跃”起来。

情景六：“妈妈”不顾“宝宝”“饥渴”、“哭叫” 还是“默不作声”，一直在跟“外人”攀谈。

（一）缺乏真实生动的游戏情境

幼儿在角色游戏中扮演假装的角色，而不是他自己。这种装扮要求幼儿达到一定的心理水平，即了解和认识成人的行动，能脱离成人行动进行概括，把头脑中已有的人物表象重新组合，能用游戏材料、动作、语言扮演新形象。因此，在游戏中，“道具”是非常重要的。幼儿扮演医生，可能是因为喜欢医生使用的听诊器；幼儿扮演妈妈，可能是因为喜欢自己妈妈做饭用的炊具；幼儿扮演警察，可能是因为可以拿枪……丰富生动的游戏“道具”能够激发幼儿装扮的兴趣和热情。当然，除了游戏材料等物质条件以外，影响游戏的情境因素还很多，比如幼儿班级的民主、合作等精神氛围。

（二）缺乏适时恰当的教师指导

在角色游戏中，教师大多数把指导重点放在对幼儿进行智力、品德、常规等方面的教育上，如教育幼儿不争抢玩具、不大声说话、对别人要有礼貌，并习惯于用成人的做法来要求幼儿。情景一中，教师以教育者的身份并以常理来“指导”正在进行游戏的幼儿，而忽略了从幼儿的角度去考虑这个“创举”同样使他们感到满足和快乐。游戏开始前，教师总是要先引导幼儿回忆经验、复述规则、分配角色，再细致强调各主题应该怎样玩，有人违反规则怎样“查办”。情景二中，即使是在游戏中，幼儿都不忘对“违规”同伴迅速以其真名向老师告状，这样在无形中把主动积极投入游戏的幼儿变成了消极被动适应教师教育要求的“小木偶”。情景四中，幼儿不能如真实中的店主那样积极主动地招揽顾客。教师对游戏的不恰当指导是幼儿不能深层卷入角色的主要因素。

（三）缺乏独立自主的幼儿活动

老师是幼儿心目中的“权威人物”，幼儿在日常生活中受教师的长期训导和照顾，容易形成对教师的依赖。如情景三中幼儿不能以真实的“营业员”主人身份去考虑“冰淇淋”不够了要怎么办，而是立刻向老师寻求解决办法。另外，由于幼儿在平时的活动中受老师的要求和园里的规则约束很多，很少有独立自主的“个人空间”，只有借“游戏”来自由自在地表现自我，尽情地释放自我。情景五中，幼儿在获得“自由”后就立刻开始嬉闹玩耍，顾不得担当什么“角色”了。情景六在幼儿与“物”的交往中，幼儿能主动发起交往意向，但“妈妈”对“宝宝”的不理不问，并没有表现出对“宝宝”的主动照顾，说明角色自主装扮的意识还不强。

在角色游戏中，幼儿这种角色交往的缺失，不仅使幼儿感受不到角色扮演的快乐，也让角色游戏毫无生动乐趣可言。而游戏的“无趣”、“不像”又可能使教师增进对游戏的指导。“指导”的越多，幼儿独立自主性越少，越不能深层卷入角色扮演之中……如此恶性循环下去，何言游戏的自由、扮演的乐趣？

三、角色交往缺失的对策与建议

（一）教学要回归角色游戏本真

角色游戏是幼儿园中常见并且非常重要的活动，由于幼儿正处于发展之中，装扮行为不可能如真实的戏剧装扮那样逼真细腻，而常常是高度概括了的；表现的是人物的典型言语和行为，是以幼儿自己的标准选择的。例如，“医生”只是问“病人”：“哪里不舒服呀？”然后就什么也不问了，拿起“听诊器”听一会儿说：“拿药去，吃了就好。”“病人”一走，看病就结束了。“病人”也不会对此提出异议，拿了药就心满意足地走了。在现实生活中看病的许多细节，如问病人的感受、关照病人注意事项等等都被省略了。这是幼儿角色扮演固有的特点，教师不能因为他们装扮的“不像” 就“好心”地予以各种“指导”。回归角色游戏的本真就是要把游戏还给主体的幼儿，让幼儿进入“角色”去“玩”，使他们觉得角色游戏 “好玩”并且也只是“好玩”。当然，回归角色游戏的本真并不预示着游戏没有教育的价值，“游戏在儿童教育领域中运用的历史表明。游戏一旦进入儿童教育领域。就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印……”幼儿园的游戏是“教育性的游戏”，这种游戏的特征在于，它一方面服务于教育目的，另一方面又使儿童得到满足和快乐。因此，教师的指导更多地应放在情境的创设、困难的排除等方面，为幼儿尽情游戏提供条件。教师要为角色游戏提供专门的场地，提供多种材料作道具，提供户外设备，如手推车、小三轮车或其他有轮子的玩具用来作汽车、火车、轮船等，大包装箱、板、绳和轮胎用来作房子、商店、城堡，玩沙玩水的器具用来做饭、吃饭和上班。

（二）教育要回归幼儿生活本真

“生活”一词从其本源意义上讲，就是人的生命活动或生存实践。就幼儿的生活而言，从生活的需要层次的不同，可有生理的生活和心理的生活；从生活作用的客体的不同，有作用于自然的、社会的、认知的、情感的、道德的、审美的等生活之分；从生活的发展方向上，又有现实的生活和可能的生活之分，等等。可见，儿童虽然是不成熟的，其生活也必然是稚嫩的，但他们仍是作为完整的人，理应过完整的生活。回归幼儿的生活本真至少要求教育要尊重幼儿的完整人格，允许他们过完整的生活。在角色游戏中，教师要多给孩子自由活动的空间，避免让幼儿过早地屈从于复杂的成人式的生活，不可以以成人的视角看待幼儿的生活方式。孩子的游戏属于孩子，游戏就是为着游戏，游戏就是幼儿的生活。教师要创设民主宽松的游戏氛围，以“边缘者”组织游戏开展，以“游戏者”促进游戏进程，尊重幼儿的每一个游戏，允许幼儿在游戏中的自主发挥，鼓励和支持幼儿对游戏的一点一滴的“创举”。但是，强调回归幼儿的生活本真，绝不意味着教育对幼儿目前生存状态的一味顺从与迎合。教师除了树立科学的幼儿生活观和游戏观之外，更要积极为幼儿创建美好的生活。教师要引导幼儿发现生活中的游戏材料和游戏素材，带领孩子观察和回顾幼儿生活周围不同社会角色的言行特点；要不断培养自己对幼儿生活的兴趣、对幼儿游戏的热情，训练自己的角色装扮技巧，以自身的躬亲示范感染幼儿对游戏的热忱和对角色装扮的热爱。幼儿是正处在生长中的、具有千万种发展可能性的人。让幼儿过属于他们自己的生活，就是教育人性化的终极目标。

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