百年中国幼儿园课程改革的回顾及反思

    追溯历史，抚昔追今，百年中国幼儿园课程改革的历史会为我们提供一面镜子，让我们更清楚地认识到我们以前做了什么，今后还需要再做此什么。末来与过去是一脉相通的，我们不能割断这种历史的联系。我们需要冷静地回顾与反思中国幼儿园课程改革所走过的路，总结经验，吸取教训，在继承历史遗产与经验的基础上，既立足中国实际，又面向世界，面向末来，从而构建具有中国特色的幼儿园课程。

    (一) 

    纵观中国幼儿教育的百年发展史可以明显地看出，幼儿园课程改革是历次幼儿教育改革的核心与突破口，也是贯穿百年幼儿教育发展的一条主线。百年中国幼儿园课程改革过程既是一个从模仿、移植到不断实验、改进的过程，也是一个继承与创新的过程，更是幼儿园课程中国化的过程。

    1904年元月13日，我国第一个幼儿教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布，其中规定了蒙养院的保育教导要旨及条目，提出了蒙养院体、智、德、美等方面的课程目标、内容及教学方法。蒙养院的课程包括游戏、歌谣、谈话、手技。清末的蒙养院课程基本上是借鉴日本明治32年(1900年)《幼稚园保育及设备规程》而制定的，尽管带有模仿与移植的倾向，却是我国教育制度史上最早的幼儿园课程。

    20世纪20、30年代，随着五四新文化运动的兴起，民主、科学思想的广泛传播，西方蒙台梭利、福禄贝尔及杜威等人的先进教育思想传入我国，引起了教育界人士对当时我国幼儿教育实践的反思。以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的老一辈教育家针对当时我国幼儿园课程外国化、宗教化及非科学化的弊端，躬身实践，借鉴西方先进的教育思想，结合我国幼儿园课程实际，开展了轰轰烈烈的幼儿园课程改革运动，形成了单元中心制课程、行为课程等课程模式。这一时期的幼儿园课程改革创造了旧中国幼儿园课程的辉煌成绩，开创了幼儿园课程中国化、科学化的道路。在此基础上，教育部于1932年10月正式颁布《幼稚园课程标准》，此后又在1936年作了修订。这是我国幼儿教育史上第一个幼儿园课程标准，它使我国幼儿园课程摆脱了近二十年的混乱局面，有了中国化的幼儿园课程标准，它对我国30、40年代直至解放前幼儿园课程产生了重要的影响。

    新中国成立后，我国的幼儿园课程改革经历了以老解放区的新教育经验为基础，以借鉴苏联教育经验为主，到全盘抛弃陈鹤琴等人创制的单元中心制课程，全面系统地学习苏联分科课程的过程。在苏联幼教专家的指导下，教育部制定了《幼儿园暂行规程(草案)》(以下简称《暂行规程》)和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称《教学纲要》)，并于1952年颁布、实施。《暂行规程》和《教学纲要》指出了幼儿园的首要任务是保证幼儿的健康和幼儿身心的正常发育，规定了幼儿园的课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六科，并详细规定了各科的目标、教材大纲、教学要点与设备要点。各科内容注重纵向的系统性，按照各自的体系和幼儿年龄特点提出要求，按照由浅入深、由近及远、由个别到一般、由具体到抽象的原则进行编排，然后制定严密的学科工作计划。强调通过必修作业与选修作业来达成教学目标。20世纪50年代的幼儿园课程改革奠定了新中国幼儿园分科课程的格局，它对中国的幼儿园课程影响极大。

    文化大革命中，我国的幼儿教育遭受了一次空前的浩劫，幼儿园课程处于无序状态，原有的课程体系遭到了严重的破坏。从1978年“拨乱反正”及1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》颁布实施以来，幼儿园课程改革便成为20世纪80、90年代中国幼儿教育园地上一道亮丽的风景线。20世纪80年代，跟国外交流的日益频繁，西方先进的儿童心理理论、教育理论逐渐引入我国，对我国原有的幼儿园课程思想产生了极大的冲击。我国的幼儿教育工作者在重新评价、学习、探讨陈鹤琴、陶行知等人幼教思想的基础上，借鉴、吸收西方很多教育理论与课程理论，针对幼儿园课程实践中重知识轻能力，重上课轻游戏及其他活动，内容上六科割裂，组织实施单调划一等弊端，开展了幼儿园课程改革。南京师范大学与南京市实验幼儿园率先开展了“幼儿园综合教育结构”的探讨，北京市崇文区第二幼儿园开展了以常识教育为核心的综合教育课程探讨，上海市长宁区实验幼儿园开展了“幼儿园综合性主题教育”试验，南京市鼓楼幼儿园开展了“单元教育课程”的试验，武汉、天津、重庆等地也开展了综合教育实验。另外，南京师范大学教科所还进行了“农村学前一年综合教育课程”的实验。20世纪80年代的中国幼儿园课程改革突破了自50年代以来分科课程一统天下的状况，强调整体性、联系性，强调幼儿主动性与教师主导作用的发挥，重视幼儿的自主活动，从而开创了中国幼儿园课程改革的新局面。

    20世纪90年代的幼儿园课程改革可以分为两个阶段。90年代前、中期的幼儿园课程改革主要是在贯彻落实《幼儿园工作规程(试行)》的过程中进行的。幼教工作者在课程改革中以皮亚杰的儿童认知发展理论为基础，借鉴泰勒的课程设计理论、列昂节夫的活动理论、儿童生态学理论、系统论及相关的游戏理论、情感智商理论等，重视课程对幼儿整体发展的作用，注重课程内容的整合，强调幼儿与周围环境的相互作用，强调幼儿情感的培育及游戏活动、日常生活活动在课程实施与幼儿发展中的作用。这一阶段幼儿园课程改革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生活·学习·做人课程、生存课程等多种课程实践。

    90年代后期，国际学术交流进一步加强，国际上新的教育理论与观念不断传入我国。维果茨基的“最近发展区理论”和社会建构论、加德纳多元智能理论、意大利瑞吉欧教育理念及方案教学都极大地影响了中国的幼儿园课程改革。90年代后期的幼儿园课程更加重视幼儿认知的主动建构;重视社会文化环境、团体合作对幼儿发展的影响;倡导幼儿运用多种方式进行认知、表达与沟通;重视幼儿作为完整的、多元智能发展的主体参与课程活动;课程注重预设性与生成性的统一;注重幼儿在充满兴趣的、积极主动与教师、同伴的互动中不断获得新的经验与体验;教学中注意幼儿想像力及创造力的提升，注重幼儿完满人格的形成。这些新的教育理念使90年代末直至新世纪初的中国幼儿园课程改革呈现出多元化、个性化的态势，多种形式的幼儿园课程格局逐步形成。幼儿园活动整合课程、田野课程、探索型主题活动等可以说是这一时期幼儿园课程改革实践的典型。

    20世纪70年代，中国的幼教工作者在不断吸收和借鉴世界先进教育理论及幼儿园课程研究成果的同时，不断探求幼儿园课程中国化的道路;在对幼儿园课程改革不断自我肯定、自我完善的同时，不断地反省、思考，从而使幼儿园课程改革成为幼教工作者不断充实、提升教育理念的过程，成为教师自我成长的过程，成为不断服务幼儿园课程实践、指导课程实践的过程。2001年9月颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》可以说是这一时期幼儿园课程改革的结晶。它不但总结了20世纪90年代幼儿园课程改革的经验，体现了幼儿园课程新理念，而且将作为幼儿园课程的纲领性文件指导今后的课程改革。中国幼儿园课程正在从封闭走向开放，从预设走向生成，从关注课程的结果走向关注课程情境的变化，关注课程进行中幼儿的经验、兴趣及需要，课程有了不确定性。教师与幼儿己成为幼儿园课程的有机组成部分，成为课程意义的创造者。同时，通过幼儿园课程改革，国家课程、地方课程、园本课程三级幼儿园课程并存的局面正在形成。

    (二)

    当然，客观、冷静地看待我国幼儿园课程改革，尤其是20世纪80年代以来的课程改革，我们会发现，幼儿园课程改革仍存在着很多问题，需要我们不断地反思。

      1.课程理念与课程实践脱节。在20世纪80年代以来的幼儿园课程改革中，课程理念与实践之间存在脱节现象。如在理念上，人们倡导在教学中要尊重幼儿的想法，注重培养幼儿的批判意识，但课程实践层面却没有这样做。幼儿源自其经验的、感兴趣的话题常常被忽略，幼儿丰富的想像常常被制止，甚至被当作与教学内容无关的“瞎说”，教师不太尊重、也不设法满足幼儿的需要，幼儿成了知识的被动接受者。再如在理念层面上强调课程的内容应来自幼儿的生活经验，在生活中、通过生活、利用生活进行教育，但在课程实践层面，当幼儿热衷于表达自己的具体经验时，教师却往往对这此经验不屑一顾。这种脱节致使课程改革的效果大打折扣。

    2.农村幼儿园课程的研究与改革没有受到足够的重视。20世纪80年代以来，我们尽管也注意到农村学前一年课程的研究，但更加关注的还是城市幼儿园的课程改革，对面广量大、基础差、底子薄的农村幼儿园的课程改革没有给予足够的重视，致使当前的农村幼儿园课程在课程观念、课程实施、课程模式等方面与城市幼儿园存在相当大的差距。因此今后课程改革的一个重要任务就是要大力推进农村幼儿园课程的发展与改革。

    3.存在注重课程形式而失却课程精神的现象。幼儿园课程改革关键在于其内在的精神实质，而不在其名称的新异。课程改革如果仅仅追求花样翻新的形式，追求标签式的名称，那么内涵再丰富的课程方案也会失却活力。然而在20世纪80年代以来的课程改革中，有的幼儿园把课程改革更多地放在课程形式上，失却精神的现象十分严重。所以课程理论工作者要有清醒的认识，不能被表面繁荣的多种多样的课程实践活动所迷惑，应透过现象看实质。

    (作者单位:浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012)