“自我反思性评价”的实践研究

    教师评价直接影响教师的观念形成和教育行为的改变。当前的教师评价，通常是根据管理者规定的一系列标准，对教师的教学水平和业绩进行鉴定、甄别，并籍此对教师进行资格认定或等级评定。这种评价模式容易出现难于解决的一些问题。

    第一、评价主体一元化。教师通常只能是评价的客体，没有发言权，只能被动接受他人评价，处于无权和“失语”地位。

    第二、评价目的功利化。评价是为了聘用、晋升、调动、加薪、奖惩，忽视评价对教师教育能力的激励、改进功能。因此，容易使教师产生抵触情绪，也非常容易弄虚作假、或走过场。

    为了避免上述问题，我们开始尝试自我监控机制，即“自我反思性评价”。“自我反思性评价”的评价主体是被评价者、它的价值取向是促进被评价者的专业发展、它的价值判断依据是发展适宜性实践行为、它的基本方式是“反思”——即被评价者自我的教育理念及行为。它的基本特点是：教育者既是评价的主体，又是评价的客体（对象）。

 

    结合工作实践，不断回顾、反思，并对自己的行为以及耳闻目睹的教育现象展开批判性审视，有利于教师形成理性的认识，不断提升专业素养。   

    实践行为受到经验深层的观念支配，观念没变，相应的行为会不断产生。如果，教育实践中的问题始终需要依靠他人评价来给予纠正、改进，那么被评价者是难堪沮丧的，因为总是动辄得咎；评价者是处于两难痛苦中的，因为只能是居高临下地指责，或者听之任之。只有形成自我反思的习惯，才能从根本上解决教育行为的问题。观念具有内隐性，这种内隐性需要教师不依赖他人的评价，就能够觉察自己的行为状态以及蕴涵于其中的观念，并作出价值判断，进而转变观念、改进行为。反思性评价要求教师把自己作为评价对象来进行审视，也就是退后一步，让自己暂时置身于其外，以自身为对象进行思考，反省自己的教育理念、价值取向以及实践行为所具有的意义。反思所获得的评价结果，不是他人的批评，而是自我的思考结晶，自我的成长进步，此时，教师体验到的是成功的喜悦，进步的欣慰。

    实现这一意图，需要让这种评价脱离奖惩。因为，奖惩性评价不关注教师的专业发展历程，而是注重专业水平和工作实效的等级标定。它着眼于教师已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就，评价的目的是判断教师是否符合某种要求。实际生活中，奖惩性评价往往是评功摆好的场合，而不是发现问题，揭示缘由的机会。自我反思则经常着眼于批判，着眼于存在的缺点和问题，需要的是不怕露丑。一旦和奖金、荣誉挂钩，就很难实现深度反思。脱离奖惩制，才能让教师真实地、主动地反思自我。

    反思性评价的意义还在于发现实践智慧。反思固然要挖掘问题，也需要发现自己的长处。但是，这种发现不是罗列自己的实践行为或儿童的一时表现，而是发现哪些方面超越了自己。回顾自己的教育智慧以及由此而产生的行为，并梳理成脉络，就能集腋成裘、聚沙成塔，不断实现专业成长。

从自发走向自觉。反思并不鲜见，但是日常的反思经常是自发的、灵光闪现的、肤浅的。反思性评价需要系统深入地剖析，自觉地按照专业要求作出价值判断。自觉的反思才能为以后的行为提供正确的、有效的依据。

 

二、 “自我反思性评价”的行为——渗透于教育全过程

    反思性自我评价，应该渗透在教育全过程之中。教育是日复一日的，反思也应该是经常性的，而不是时断时续的。经过不断的自我诊断、自我调整、自我激励，教师最终得到自我提高。我们经常采用的是以下几种方式。

    反思教学意图与实际结果的反差。教案记录了自己的设想，实施之后，再将自己对活动过程的目的、各步骤的效果加以评析，是一种非常有针对性的反思，可以从中发现原来的设计意图与实施中的矛盾、脱节，进而找到自己思想深处的疑惑、含混之处。这种反思不能只是外在现象的罗列，而应该直达内隐于意识深层的儿童观、教育观。

    反思一日活动的意义。幼儿园的一日活动是纷繁复杂的，能否觉察各种活动蕴涵的教育意义，是自我反思的重要环节。我们的许多日常活动经常处于一种无意义的，或者说意义不明显的状态之中，把娱乐看作学习，把散漫视同自主。如果日复一日地循环，不但儿童的发展经常处于自在无序状态，自己的教育水准也难以提高。改变这一现象，需要避免以往习惯的简单罗列叙事方式。自我反思性评价不排除叙事，但在叙事的基础上，还要求一问、二想。问一问这件事有没有意义，再想一想，是什么样的意义，自己是否把握住了这个意义来引导儿童发展。根据追问和思考的结果，再来叙事，事件的意义就能凸现出来，对日常事件的认识和理解也就不会肤浅，就能够发现其中的教育价值和自己的教育行为及观念是否适宜。一问、二想，再叙事的方式把教师的反思引向深入。

    借助成长档案，反思自我。儿童成长档案是现在很多幼儿园教师都在做的一件事。它能再现儿童现阶段的发展“印迹”，为教育者了解儿童的“独立行为水平”，制定适宜的教育策略，促成“最近发展区”的发展提供依据。儿童的发展是一个连续的建构过程，每一个“今天”都是“昨天”的结果；每一个“今天”都预示着“明天”。儿童发展的所有结果都同教育者所起的作用密不可分。引起我们注意的是一些教师并没有充分认识成长档案的价值，只是机械地收集“档案”。我们要求教师有目的、有意识地收集把儿童的各种表现，并进一步思考教师对儿童发展需求的回应、支持、引导等情况。通过这样的自我反思，教师认识到儿童的每一个发展“里程碑”，事实上都一定程度地折射出教师的教育行为。自己的教育观及其行为决定了儿童发展的趋向和速度，决定了儿童的个性是否得到了应有的关注。认识到成长档案是自我反思的一面镜子，教师开始有意识地研究、分析儿童的各种作品、不同活动中的个性化表现、童言趣语、照片等资料，自觉地借助档案材料的分析来反思自己的教育方式。

     借助自我镜像，进行诊断。教育者的行为、态度是一种个人气质、修养的全面表现，而自我的评价往往同实际的表现存在一定距离。为了解决这种差异，我们借助录音、录像等方式，给教师提供反思自我的途径。这种方式可以将教师在教育过程中的每一个细节都直观地呈现出来，对照这种“镜像”，教师一下子就可以发现自己的问题。如某位教师在教学活动中对幼儿的表情过于严厉，而该教师则难以置信，认为自己对孩子一直非常和蔼。于是，她设置摄像机请人进行拍录。结果发现，果然如大家所说，当孩子们没有达到要求时，自己就会着急而严厉。这次自我诊断以后，她很快改变了自己的态度。

    这种方法必须在教师自觉、自愿的前提下进行，如果是他人强加的录音、录像，很可能会起到被迫、无奈、反感的效果。与此同时，此方法的设备准备和运用的要求较高，一般教师自己操作很难实施。我们只是在主客观条件许可的情况下，才使用这种方式。

 

    自我反思性评价是一种“过程性评价”，不是静止的总结性评价，而是追踪评价，强调持续的、动态的评价，以期形成“评价——改进一一再评价一一再改进……”这样一种以改进自我为目标的、周而复始的循环性评价。我们把重点放在教师的教育是否适宜这个关键上，具体体现在以下几个方面。

    第一，反思教学目标达成情况。从现实情况来看，教师最难把握的就是目标的适宜性。因此，对目标达成情况，尤其是活动设计的各个环节是否能准确体现目标进行反思，最容易发现问题。这种反思能引导教师进一步追问自己：所选择的学习内容是否合适？根据这个内容所制定的目标是否符合《纲要》精神？是否符合班级儿童的水平？目标正确的话，要解决的重点、难点应该是什么？实际实行的结果同预先的意图有哪些差距？

    第二，反思活动实施的细节。对活动细节的反思主要从以下几点来展开：环节的设置是否合理？场景的设计、教具和学具的选择使用是否科学？过程的组织是否积极有序？

    第三，反思评价师幼互动的质量。幼儿园的一日生活中，每时每刻都发生着师幼互动的事件，教师的一言一行都对儿童产生深刻的影响。很多教师往往忽略这些细节，不能发现问题，事实上存在的困惑、矛盾都遮掩繁杂琐碎之中。当教师静心反思时才会感悟自己言行的适宜性以及儿童的学习特点。

    幼儿的行为是教师教育效果最真实的写照。通过儿童行为，教师可以清晰地检测自己教育行为的适应性，找到教育中存在的问题，并加以改进。

    第四，反思突发事件带来的影响。教育过程中会出现许多意想不到的问题。那些看似偶然的情况，实际上有其必然性。反思突发事件的关键是寻找和追问偶然中所蕴涵的必然。不断地对突发事件进行反思并作出解释和判断，一旦不能合理解释，就会意识到自己需要进一步学习。如此循环往复，就可以拓展自己的视野，深化自我反思的程度。

    我们在教育实践中开始的自我反思性评价刚刚起步，已经尝到的甜头，使我们坚定了继续前行的信念。