“交流式反馈”促进对话与思考

      文/北京市东城区教育研修学院  马春杰

教学观摩后向被观摩教师进行反馈，是幼儿园业务管理者常见的一种工作方式，目的是帮助教师更好地改进实践、促进专业能力的提高。“交流式反馈”作为我区业务干部继续教育培训的内容之一，作为教研室指导幼儿园园本教研、教育教学工作的模式之一，它的由来、特点及尚待解决的问题是什么呢？

哪里出问题了

经常听到业务干部们有这样的反映：“这个问题我跟老师掰开了揉碎了讲了好几次，可到时候，还那样儿。”而老师们在被观摩后多数会很谦虚地说：“您给我说说，哪儿不好，我改。”

为什么双方都在尽心地“指导”和“接受指导”，而效果很多时候又不尽如人意呢？我们认为原因至少有两个，一是双方的角色定位问题。作为业务干部认为，我得找出老师的问题才能显示出我的指导水平，我不告诉，老师自己发现不了，我不帮助老师分析原因，老师自己可能想不到；作为老师会认为旁观者清，别人更能发现自己的问题，另外，对方是“领导”，我如果当场申辩会不会显得自己“不虚心”？因此，虽然一个在尽心地讲，一个在努力地听，但很多时候双方没在一个频道上，没有形成有效的互动。二是反馈形式单一。一直以来，反馈多由两个环节组成——教师自我反思和观摩者发表意见，双方的对话和交流比较少，不能透彻地了解彼此的观点和想法，这种单向反馈的方式使效果打了折扣。

于是，我们开始尝试建立一种新的反馈模式，试图打破“我说你听”、“我对你错”的观念和方式，帮助观摩双方建立起一种新型的评价关系，提高反馈的水平和质量。

什么是“交流式反馈”

1.基本理念

建立这种模式，一是基于对教师专业发展的要求，《幼儿园教师专业标准》中，要求教师要能“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”；二是必须相信每位教师都具有自主发现问题和反思的愿望和能力；三是业务管理人员应通过“对话”引导教师自主反思，并帮助教师完善教育观念和行为，这是职责所在。

2.反馈模式

“交流式反馈”由五个环节组成。（见下表）

3.突出特点

通过实践，我们体会到交流式反馈具有这样三个特点。

第一，解决关键问题。“单向反馈”中，观摩一方的每个人会从自己的角度发表看法，有时会出现观点重复甚至相左的现象，造成被观摩的老师产生“我的问题到底在哪里”、“我听谁的好啊”的困扰。而在“交流式反馈”中，既给了每位观摩者表达的机会，也从被观摩教师的感受出发，抓住影响活动质量的关键问题展开深度交流，促进双方观察、分析及专业判断能力的提升。

第二，自主发现问题。这是“交流式反馈”的核心部分，也是这个模式的难点部分，是对双方专业能力的考验和锻炼。观摩一方要通过多种形式引导被观摩教师自主发现问题，这不仅需要找准问题，还要对被观摩教师的从教经历、教学经验乃至性格特点有准确的了解和判断，同时要具备现场调整反馈计划和有效应答的能力。对被观摩教师的挑战也不小：要回应不同方式的询问，要自主思考和明辨，并与观摩的老师们进行对话，与过去只是听和记相比，需要更强的思考能力、表达能力和心理调适能力。

在如何引导教师自主发现问题方面，我们尝试过这样一些方法。

1.让老师自己提出问题

活动前我们会提示老师们在活动中注意观察和体会，发现自己感觉困惑的问题。反馈时从解决老师自己发现的问题入手，很容易形成有效的对话。

2.多种方式呈现现场

通过语言描述、照片、视频、幼儿作品、师幼对话、肢体动作、再现幼儿操作过程等方式，和老师一起回顾教育现场，引导教师从多种信息中发现问题。如当我们给一位新老师呈现了几张头饰挡住了幼儿的眼睛从而影响钻爬活动的照片时，老师马上就找到了原因——皮筋太松、小兔做得太高而钻筒直径又较小，这时再与老师沟通“材料的预操作”以及“如何发挥头饰的作用”等问题，老师就深有体会了。

3.灵活运用提问方式

反馈过程中观摩一方会大量使用提问来引导老师表达观点，不断思考、延续对话，如何提问才能达到引导教师自主发现问题的目的呢？我们做了如下尝试。

开放性提问：目的是引导教师充分表达自己在某个环节、某个材料以及某个孩子的表现方面的想法，来判断教师的关注点及原有认知。如，你对今天的活动最满意和最不满意的是什么？

定向性提问：目的是了解教师在某一个问题上的观点和想法，一般是针对出现问题的那一部分。如，在选择这些用于高矮排序的材料上，你是怎么考虑的？

选择式提问：目的一是帮助老师对某一问题作出明确、肯定的判断；二是了解老师对问题的确切想法。如，这个孩子没有完成操作，你认为是孩子自身能力问题，是材料选择的问题，还是老师支持方法的问题？

推测性提问：目的是通过推测教师的想法，引发进一步对话。如，你之所以把制作的步骤讲解得那么详细，是担心孩子们自己做会遇到很大的困难而完不成吗？

追问性提问：目的是引发教师对某一个问题进行深入的思考。如，老师说“我觉得我介入的时机挺合适的”，就可以追问“哦，你觉得在哪些方面合适”，或者追问“想想看，还有其他的介入方法吗”。

这些提问方式如果能根据实际情况，灵活、组合使用，既能调节氛围，也能更有效地引导被观摩教师自主地发现问题，实现双方的有效探讨。当然，不是所有的问题都能引导教师自主去发现，有些问题还是需要直接提示给老师并作出相应的说明。

第三，双方评价效果。反馈的效果如何，双方有哪些收获和遗憾？过去更多的是评过就过去了，在模式建立初期，也没有对效果进行评价和反思这个环节。一次我带领业务干部培训班的老师们在与一位老师交流后，随口请被观摩的老师“说一说刚才哪个问题的交流对你有帮助，哪个问题你觉得还不明白”。那是一位成熟教师，她想了想直率地提出，某某业务园长提出的关于“什么是引导幼儿完整回答”的问题，自己还是不明白，希望“再说说”。我们感叹：原来刚才热火朝天地说了半天，老师还是有困惑的地方。由此，双方互评检验效果的环节产生了。

经过实践，我们发现这个环节有三个作用，第一，从老师的反馈中，观摩一方可以清楚地了解到自己的引导策略是否适宜，是否真正解决了问题；第二，促使被观摩教师及时小结，发现仍有困惑的地方及时提出并得到解决；第三，使观摩人员及时总结经验和不足，不断调整反馈策略，提高反馈能力和效果。

当然，“交流式反馈”也有其局限性，首先，由于环节较多，因此会比较耗时；其次，对双方的要求比较高，开始运用时会对某些环节不适应，造成活动不能顺畅进行。我们就曾遇到过聚焦问题难、引导无效、要么相互抢话要么长时间沉默等情况。这些都在促使我们继续对这个模式进行调整，或不断适应这个模式对参与人员的要求。

我们遇到过的问题

“交流式反馈”在一定程度上使评价双方的关系更加平等，交流的氛围和效果更加宽松和有效，但我们在实施过程中也遇到了这样一些问题。

●“还问呐，我害怕”

一所幼儿园的四位业务干部第一次尝试采用这种方式与一位老师进行反馈，在回答了前三位业务干部一个又一个的问题后，当第四位教研组长说“我也有几个问题想问你”时，老师抬起已经红了半天的脸，无奈地说了句“还问呐，我都害怕了”。原来，业务干部们的提问都是“为什么”，当老师回答后又没有跟进式的回应而是转了话题，又抛出另一个“为什么”，结果，老师被问怕了。因此如何回应教师，是反馈一方需要在对话中不断磨练的。

●“我是不是该这样说”

我们发现，有时候多次的追问和反问会让老师感觉自己原来的想法可能存在问题，于是就会反其道而行之，说一些与自己想法相反但可能是对方想要的观点和态度的话，其实问题没有根本解决。这种揣摩反馈方的心理进而顺势而为的现象，削减了交流的实效，不利于教育实践的真正改进。因此如何判别教师的真想法，是一个难点。

●“所有老师都能适应吗”

刚开始尝试这种反馈模式时，有的业务干部反映：这种形式更适合平时爱思考有想法的老师，因为感觉提问后有一部分老师也说不出什么。经过多次的实践，大家逐渐认识到，之所以感觉“交流式反馈”不适合所有老师，是因为自己的引导方式没能适应不同发展阶段、不同能力特点的老师，如果自己能够提出“适宜的问题”，其实能与所有的老师形成对话。

“交流式反馈”模式的建立过程，是我们教育观、教师观、儿童观等观念再塑的过程，是我们重新定位“什么是指导”的过程，是我们对教研员、业务干部如何发挥引领作用再思考的过程。这个模式还有待完善，但它让我们体验到了专业成长的艰难，让“反馈”这一常见的工作方式有了一些变化，在一定程度上鞭策了我们的思考，成为促进我区幼儿园业务管理者、教师以及教研员专业成长的助推器。■