学前教育研究丨杨宁：知识的发生与儿童早期学习

长期以来，儿童早期心理发展与学习的基本理论问题吸引着众多研究者的关注，其中的一个重要原因就是这些基本理论问题研究涉及或者本身就是"发生学"或"初始状态"（initial state）问题，如模块性、领域一般性和领域特殊性、关键期或敏感期、儿童语言获得的机制、遗传与环境的关系、早期大脑的发育问题等。这些"发生学"或"初始状态"问题有着极大的理论意义和实践价值。遗憾的是，由于问题的复杂性，对儿童早期心理发展与学习基本理论问题的研究还远远不能令人满意，其在儿童早期教育实践中所起的指导作用还远未如人意。以婴幼儿语言学习为例，婴幼儿在其他认知能力都极不成熟的情况下，基本掌握母语，而且第二语言（L2）的学习能力也远高于成人，这是一个令人迷惑不解的问题，这一问题也被哲学家罗素（Russell）和语言学家乔姆斯基（Chomsky）称为"柏拉图问题"。^[1]尽管许多人，如乔姆斯基、福多（Fodor）、平克尔（Pinker）等都对此提出了不同的解释，但要很好地回答这一问题仍然有极大难度。本文从乔姆斯基对"柏拉图问题"的回答人手，借鉴福多和平克尔的模块论、格尔曼（Gelman）的骨架原则（the skeletal principles）和斯贝克（spelke）的核心知识观（the core knowledge）的相关思路，对知识发生问题以及儿童早期发展与学习^①的机制进行初步探讨。

从古希腊哲学家柏拉图（Plato）开始，人们就对一个关于认知的神秘问题感到极为困惑：人们为什么能够在他们所得到的极为有限的信息基础上获得那么多的知识？特别是"对研究人类理解的科学家而言，最大的挑战是，我们的心智如何从如此之少中获得如此之多。我们建立了丰富的因果模型，进行强有力的概括，同时构造强的抽象，而我们的输入是稀少的、乱哄哄的且充满歧义的"。^[2]哲学家罗素是最早（1983）提出"柏拉图问题"的学者，他指出："既然人们与世界的接触时间短暂，观察事物又不免带有个人偏见和局限性，那么人们又是怎样得以获知他们的全部知识的？"^[3]乔姆斯基则把"柏拉图问题"引入语言研究中，在其《语言知识：其本质、起源和使用》一书开篇，乔姆斯基就提出了两个十分有趣同时令人不解的问题："多年来我一直被关于人类知识的两个问题所吸引，第一个问题是，在材料如此有限的条件下，为什么我们能知道如此之多。第二个问题是，在材料如此丰富的情况下，为什么我们知道如此之少。"^[4]乔姆斯基把第一个问题称为"柏拉图问题"，第二个问题称为"奥威尔问题"（Orwell's problem）。这一问题也被称为"刺激的贫乏"（the poverty of the stimulus）、"缺乏负面证据"（negetive evidence）^②或语言习得的逻辑问题（logical problem），即语言学习过程中，由于输入数据存在缺陷，儿童所接触的语料中，没有足够的信息来帮助他们建立某些语法规则。比如说，掌握母语的时候，儿童并不知道他听到的哪个句子是对的，哪个句子是错的，而这并不妨碍他掌握正确的表达方式。这一问题引起了哲学家（如Goodman和Quine等）、心理学家（如Shepard和Vygotsky）、语言学家（如Chomsky、Jackendoff和Pinker）、计算机科学家（如Angluin、Smith和Michaelski）的广泛兴趣，他们对此提出不同的解释。心理学家谢泼德（Shepard，1987）就把"柏拉图问题"称为心理学的核心问题。^[5]

乔姆斯基学派秉承柏拉图和笛卡儿的观点提出的"天赋论"或"内在论"，是对"柏拉图问题"的一种回答。乔姆斯基（1986，2000）在不同场合都以儿童词汇习得为例反复说明"柏拉图问题"，特别是"负面证据"已成为他的理论的普遍性的主要支柱。平克尔（1994）在《语言本能》一书中则从进化、历史、解剖、生理和儿童发展的角度考察了语言的获得（language acquisition），认为语言习得一定是建立在一个强有力的和特殊的内在机制——他将其称为"语言本能"——的基础上的。应该说一定程度上乔姆斯基是借"柏拉图问题"质疑以斯金纳（B.F. Skinner）为代表的行为主义环境决定论（外源论），但实际上，"柏拉图问题"涉及知识论的根本问题，"在乔姆斯基的某些著作中，人们可以找到19世纪哲学—心理学家的影子。乔姆斯基和斯金纳的争论不仅体现了他们对何种理论与数据最相符合有着不同的看法，也是外源论和内源论世界观之间根本冲突的重现"。^[6]"柏拉图问题"的实质就是对人类知识持理性主义与内源论的主张。"与主张经验世界对感官施加影响并将其看成是心理状态的决定因素这样一种外源论看法相反，持内源论观点的人认为个体可以随意构建和理解来自环境或是来自记忆的感觉信息。因而，人类行为的根本原因就被置于个体内部。"^[7]

本文在系统分析相关哲学、语言学和心理学，特别是儿童认知发展理论的基础上，探讨儿童知识的发生并试图解答其对思考儿童早期认知发展和学习的意义。如何理解儿童知识的发生，不仅对我们理解哲学认识论、心理学、语言学的某些核心问题有着重要意义，而且，对我们深入理解儿童早期学习更是具有深远的实践价值。

儿童如何获得（acquired）语言？这是一个学术界长期争论不休的问题。根据行为主义心理学家斯金纳的观点，儿童掌握语言无非是在某种条件反射下而建立起来的"习惯"。换句话说，语言行为是个体对外部环境刺激的反应，因而儿童的语言能力是通过外部信号的反复刺激、不断强化而建立起来的。这就是斯金纳著名的"强化说"。乔姆斯基猛烈抨击了斯金纳的"强化说"，他指出，儿童不断创造与他们听到过的完全不同的新的句子，这不可能单纯归因于模仿，也就是所谓的"条件反射"的结果。有大量的证据^[8]说明人类在习得和使用语言能力方面所具有的稳定和普遍特征：（1）迄今为止，尚未发现人类以外的其他生物会使用与人类一样的语言；（2）几乎所有的人在四五岁时都掌握了自己的母语；（3）各种语言能力的发展阶段和语言技巧的获得在全世界所有语言中几乎是一样的；（4）儿童接触到的语言素材非常有限，很少或没有得到别人对语言错误的纠正，可是操世界上任何一种语言的人似乎不怎么费劲就能轻而易举地习得复杂的语言技巧；（5）不管是说任何语言的人，其在很小的时候就能对以前从未听过的句子做出正确的判断。

乔姆斯基认为，这些普遍特征表明一定有某一种遗传因素对我们的语言习得起作用。按照乔姆斯基的观点，人类大脑的一部分，即所谓的"语言机制"，是特别为语言设置的，正常人都具备这一机制。语言学习必定基于一个非常强有力和特定的天生的基础，一组需要参数设置（parameter-setting）与填充的普遍规则和偏好。这就是说，人类的婴儿天生具备了学习复杂语言的能力，而其他动物却不具备这一能力。人脑的"语言初始状态"——我们的遗传结构，是普遍语法（UG，universal grammer）研究的课题。在人类的经验过程中所获得的各种言语状态叫"内化语言"，是生成语法中的某一特定的知识系统。普遍语法存在于人的大脑中，因此普遍语法中所阐述的规则或参数是所有人类的语言和生成语法中的有机成分。

UG理论可用来解释儿童为什么不会犯某些类型的语法错误。例如，儿童学会使用"I surprised myself"这样正确的英语句子，他却不会说出"Myself was surprised by I"这样不合英语语法的句子，尽管没有人告诉他这样的句子不合英语语法。乔姆斯基认为，儿童大脑中有一整套内化的深层语法规则，这样他就能区分上述句子中正确和不正确的语法转换。行为主义者却声称儿童是依靠聆听和模仿成人才学会正确使用语法规则的。但是这样的解释是难以令人信服的，因为儿童接触到的语言素材非常有限，而且有许多错误，甚至支离破碎，他们对有些词的形式和意义以及更为复杂的表达法也几乎没有接触过，可是儿童却可以按照头脑里所构建的规则去理解和使用无限多的新句子。如何解释这些现象，行为主义者对此无能为力。

在乔姆斯基看来，UG是一部有关"我们生物属性的理论"，这一属性能设定各种人类语言的基本框架，它提供了有可能成为人类语言的选择范围，这些选择范围叫作参数（parameter）。各种各样的具体语言，如法语、英语和日语都是从这种生物属性中构建出来的，并遵循普遍语法中的各种原则。不仅如此，乔姆斯基还为这种生物属性提出了有力的逻辑论证，他指出："在研究身体成长时，所有这些都非常明显。人必定会长出胳膊和腿，而不是翅膀。缺乏适当的营养，或处于有其他缺陷的环境里，胚胎可能完全长不出胳膊和腿，但无论环境如何变化都不可能使它长出翅膀。如果身体成长仅仅反映出环境的属性，我们就应该是无定形的动物，各不相同，体能极为有限。既然我们的生物天赋是错综复杂和高度明确的，我们生长的方式所反映的就不是物理环境的，而是我们的核心本质的属性。我们因而成长为复杂的生物体，具有十分明确的物理属性，各自的基本属性相同……有充分的理由相信心智的发展符合相同的逻辑。"^[9]乔姆斯基所持的理论依据其实很简单，他认为，如果没有先天因素，没有遗传的基本结构，我们的认知好比混沌的无形之物，无定形的环境只能让我们产生无定形的东西。这类似于哲学家康德（Kant）的立场，即需要先天图式为后天经验提供框架。值得一提的是，皮亚杰（Jean Piaget）也是认可生物结构和认知结构的部分同构性的，否则他也不会把心理学和生物学联系起来进行研究。

应当看到，乔姆斯基本人最终也没有能够回答"柏拉图问题"，他的理论观点很难证实或证伪。这种"语言本能"立场也引发了激烈的争论，究竟"语言本能"的机制是什么，它如何起作用，迄今我们所知道的仍然十分有限。因为"语言获得机制是由生物学赋予或者说语言获得机制是作为自动的心理或生理'模块'存在，对心智如何解决基本的归纳问题于事无补"。^[10]当然，不可否认的是，乔姆斯基的先天语言能力说对语言学、心理学乃至认知科学都产生了巨大影响，近年来，乔姆斯基和豪瑟、费奇、杰肯道夫（Hauser，Fitch & Jackendoff）等人一道转向用递归（recursion）来解释语言的创造与生成，限于篇幅且该理论与本文主旨关联度不大，故此对其不做展开论述。

总之，在哲学认识论领域，"柏拉图问题"其实是知识来源问题，而在发展心理学、语言学乃至认知科学领域，"柏拉图问题"实际上就是儿童语言和认知发展的"初始状态"或知识发生问题。而知识的发生乃至于"新的行为形式的产生对于全部发展科学而言是最重要的一个未解决问题"。^[11]同时，在许多发展心理学家看来，理解复杂的发展系统如何"无中生有"的起源问题是发展科学的核心。20世纪后期以来，知识发生问题在发展心理学和语言学领域也得到极大关注，出现了福多、平克尔、戈普尼克（A. Gopnik）、斯贝克、格尔曼、艾尔曼（J. Elman）等一批认知科学家和发展心理学家。这里我们关注的是语言发展领域的"柏拉图问题"能否合乎逻辑地推演到儿童认知发展的其他方面。下面从皮亚杰的发生认识论、福多的模块论、格尔曼的骨架原则以及斯贝克的核心知识观等理论对儿童认知发展中的这一"难问题"做进一步探讨。

说到儿童知识的发生和"初始状态"问题，一个绕不过去的重要人物就是著名心理学家皮亚杰。终其一生，皮亚杰都在思考人类（儿童）知识的发生和建构问题，他主要是通过个体（儿童）知识的发生来探寻人类知识的发生发展，即所谓"发生认识论"（genetic epistemology）。皮亚杰指出："传统的认识论只顾及到高级水平的认识，换言之，即只顾及到认识的某些最后结果。因此，发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。"^[12]在对认识形成的看法上，皮亚杰既反对先验论（nativism）又反对经验论（empiricism），他在吸收德国哲学家康德先天图式理念的基础上，结合生物学思想，创造性地提出了"内源性重建"的理论。皮亚杰（1971）曾经睿智地指出，"所有外源知识须以一种内部构架为前提，因为它蕴涵'同化作用'之义而不只是知觉的联结"。^[13]"我们的根本出发点是，一切认识甚至知觉认识都不是现实的简单摹本，因为认识总是包含着融入先行结构的同化过程。"^[14]

了解皮亚杰如何看待知识十分重要。皮亚杰^[15]认为，存在着三种可能的认识或知识：（1）与遗传机制相联系的知识（本能、知觉），它抑或存在，抑或不存在于人的头脑中，但在生物术语上对应于由基因组传递的特征范围；（2）产生于经验的知识，它在生物学上对应于表型的变化或顺应；（3）逻辑—数学知识，这种知识是由运算的协调（函数等）产生同时在生物学上对应于任何尺度的调节系统，前提是基本的逻辑运算（反转，分离，排序等）具有连贯或非冲突的"必然"特点，代表智力的基本调节器官。

皮亚杰对初始状态或认识起源的看法是其不存在"绝对的开端"，关于认识的产生，皮亚杰指出："一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看），会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，但这是由于主客体之间的完全没有分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。"^[16]毫无疑问，皮亚杰十分推崇活动，认为活动在认识的发生发展上起着根本性的中介作用，认识起源于活动，起源于动作。

然而，这一被广为引用的观点却存在严重的缺陷：皮亚杰虽然看到了传统认识论主客体划分存在的问题，但无可否认的是，活动（包括活动的双向建构）固然可以起中介作用，但无论从生物学角度还是认识论角度来看，主客体关系都存在"对称破缺"，或者说，主客体关系根本就是不对称的。活动本身并没有结构，客体也不存在结构，除非相对于主体而言，即使吉布生（Gibson）所谓的可供性（affordance）也不是单纯来源于客体。从根本上讲，结构（一开始是初始结构）必然处于主体内部。从本体论意义上讲，没有客体即没有主体；从认识论意义上讲，没有主体无所谓客体。认识从最开始到最终还是要立足于主体，没有什么结构能够跳出主客体，又"既包含着主体又包含着客体"。可以说，尽管皮亚杰强烈地意识到解释儿童知识的发生需要"先行结构或内源构架"，但他更多将知识的发生诉诸先天反射和早期的感觉运动活动，"动作在它本身中构成自发的和现成的有力的知识。这种知识（仅知道如何去做）即使从概念理解的意义上说尚不是有意识的，但它却构成概念理解的起源，因为几乎在所有各点上，觉知都（常常非常显著地）远远落后于这种初始的‘知识’，因而这种知识虽缺乏理解，却仍有引人注目的效用"。^[17]即使是逻辑—数学知识的起源，皮亚杰也追溯到"从动作的一般协调所产生的抽象"，而逻辑—数学运算正是认识的核心。

然而，皮亚杰本人并没有真正解决儿童知识的发生问题（我们毫不怀疑他对知识发展问题的重大贡献）。这一点，许多学者，如乔姆斯基、齐科（G. Cziko）、斯娄茨基（V. M. Sloutsky）甚至皮亚杰的学生A.卡米洛夫·史密斯（Annette Karmiloff-smith）等人都直言不讳地提出过批评。他们认为，关于知识的发生，皮亚杰并未给出清晰而令人满意的回答。乔姆斯基指出，皮亚杰在一些关键问题上的观点不大清楚。"皮亚杰认为自己是经验主义的反对者，但从他写的有些东西来看，我认为他的这一看法是错误的。皮亚杰发展了某种·构建性相互作用主义'（constructive interactionism）：新知识是通过与环境的相互作用而形成的。但他回避了一个基本问题：这种知识是如何形成的？还有，为什么只是这种知识而不是别的知识？根据我的理解，皮亚杰并没有清楚地回答这些问题。我能想象出的唯一回答是，假设存在一个先天的遗传结构，此结构决定成熟过程。他认为这个回答是错误的，从这一点来说，他又回到了他想反对的经验主义。我认为他的假设不足以解释知识发展的具体过程。"^[18]齐科也指出，皮亚杰的认知发展理论中确实使用了"同化""顺应""平衡""反身抽象""自动调节"等术语来解释儿童的认知发展，但是皮亚杰对于行为是"内在逻辑"和"生物体特有的组织和自我调节的普遍特征"的引导下的"进化的动力"到底指的是什么，这些逻辑、组织以及自组织又来自何处的问题没有提供任何清晰的、有说服力的回答。所以，他很难反驳乔姆斯基的天生论理据。^[19]卡米洛夫·史密斯也指出，皮亚杰学派和行为主义在理解儿童发展路径和动力机制上尽管有很大差异，但在关于婴儿心智的初始状态的看法上是一致的。"行为主义者把婴儿的心智看作没有先天知识的白板与皮亚杰认为婴儿被未分化的和混沌的输入困扰实质上是相同的。"^[20]

鉴于儿童知识发生问题在理解儿童认知发生发展特别是早期学习问题上的重要性，20世纪80年代以来，许多儿童认知发展学者对这一问题做了深入研究，构成了对"柏拉图问题"的各种回答。

（一）福多和平克尔的模块论

上述乔姆斯基的语言模块论直接影响了语言学与认知科学的其他领域，并且直接孕育了福多的"心理模块"（mental module）与"思维语言"（the language of thought）两个经典假设。以福多等人为代表的新先天论（neonativism）拓展了乔姆斯基在先天论、语言领域特殊性方面的先驱性工作，他们都反对行为主义的基本主张，同时也反对皮亚杰的存在某种领域一般（domain-general）的认知与学习机制的看法，认为儿童是带着领域特殊的（domain-specific）知识或模块（module）来到这个世界的。

所谓心理模块是指任何领域特殊的、封装的心理器官，是进化出来处理与物种特别相关的特定类型信息的计算系统或单元。福多（1983）认为，认知过程包括较低级的知觉输入过程和中枢的高级认知过程，两者具有不同的特点，前者是模块化的输入系统，即领域特殊的、先天的、信息封装的（如视觉系统），其信息加工是快速和不随意的；而中枢系统是非模块化的，其信息加工是开放的、缓慢的和随意的。可以说，"模块本质上是一组对信息流的约束。从这个意义上来说，模块的边界就是信息过滤器：模块内的信息无法通达到模块外进行（所谓的内部水平的加工），模块外的信息也无法通达到模块内"。^[21]这样，也就保证了认知加工系统的效率。

在福多看来，一个模块系统在一定的程度上必须满足多个核心特征，他列举了九大特征，^[22]其中最关键的是以下几项：（1）输入系统是领域特殊性的（domain specificity），即模块只对特定种类的输入进行操作，它们是针对特定任务的专门化系统；（2）输入系统的操作是强制性的，即模块中的信息加工并不完全处于有意控制之下；（3）输入系统所计算的心理表征只有有限的中枢通达，即中枢加工是系列的，由于注意或记忆的约束从而存在很大限制；（4）输入加工是信息封装的，从而其加工是快速的，即任一模块与其他模块之间是独立的，模块除了它们自己专有的信息源之外不能利用其他任何东西。对于模块而言，信息封装性非常关键，或者说离开信息封装性，模块概念就不成立了。福多并不认为模块是绝对的，他所提出的模块特征只是一个理想化的参照框架而已，不过所有这些特征中，最重要和最基本的特征就是领域专门化和信息封装，它们构成了模块的必要条件。

福多的"强"模块论引起了巨大争论，A.卡米洛夫-史密斯就批评福多的模块论忽视了发展的思想，认为福多以及乔姆斯基都没有给后成的建构留下太多空间，A.卡米洛夫-史密斯提出表征重述模型（representational redescription model），试图调和福多和皮亚杰的观点。所谓表征重述是指，儿童的知识最初是内隐的，就像模块知识一样不能被有意识地觉察到，这种内隐知识在认知发展过程中会递归式地不断被重新编码乃至模块化。A.卡米洛夫-史密斯（2001）强调发展的内源性，她的RR模型基本上是一个关于人类特有的从内部通过利用已经储存的知识而不只是通过利用环境来丰富自身能力的假设。同时，A.卡米洛夫-史密斯强调"我仍然相信我们将不得不求助于某些约束婴儿心智结构的先天引导的领域特殊倾向"。^[23]显然，A.卡米洛夫-史密斯是一位有节制的先天论者，在她看来，儿童心理发展可能更多的是一种模块化的过程，即内隐知识一开始具有先天性质，但不是特定模块，而是需要通过不断的表征重述在后天形成模块，这样也就与儿童大脑发育的可塑性和心智的灵活性不相冲突。

著名认知心理学家平克尔（1997）进一步从进化心理学角度提出："心灵被组织成为模块或心理的器官，每个模块都有专门化的·设计'，使其在与外界的交互中擅长于某一领域的任务。模块的基本逻辑是由我们的遗传程序决定的。它们的活动方式是自然选择的结果，是我们的祖先在漫长的进化历史中解决狩猎和采集生活问题时形成的。"^[24]一些进化心理学家（如Cosmides & Tooby，Carruthers等）提出了"大规模模块说"（massive modularity hypothesis）的观点，他们主张人类的心理结构（包括中枢系统）是由大量先天的模块构成的，这些模块都是我们的祖先从采集狩猎时期经过几百万年进化而来的，是自然选择的产物，有着重要的适应意义。这些模块包括语言、面部识别、知觉动作、自我概念、配偶选择、心理理论、因果推理、分类等等。不过进化心理学家所主张的模块不同于福多严格意义上的"模块"，而是"将心理模块定义为功能特殊的认知系统，它既是领域特殊的，也可能包含有所处理信息类别相关的内在知识，模块也能出现在中央处理系统中"，^[25]因此通常不具备福多式模块所必须严格遵循的标准。

在解释儿童认知发展上，模块说也存在一些明显的困难和挑战，其一，究竟需要多少模块或者多少模块够用？其二，就儿童认知发展而言，有两个非常重要的特点，即儿童认知必须既具有稳定性又具有灵活性（或者可塑性），稳定性意味着有明确的结构和规律性，意味着发展历程中的同一性，而灵活性意味着可塑和改变，这实际上也是皮亚杰所说的认知发展在同化和顺应之间如何达到平衡的问题。模块是如何同时满足这两个条件的仍值得探讨。一个好的、有说服力的发展理论应该必须兼顾发展的稳定性和可塑性，A·卡米洛夫-史密斯的表征重述是解决这一问题的一种尝试。

许多发展心理学家仍然抵制模块说，他们相信概念和认知发展存在着"领域特殊的，生物的约束（biological constraint），他们更愿意提'核心'或·优先'的知识领域，认为生物约束只是提供·骨架原则'来约束发展中的儿童注意该领域的相关特点，但不是完全封装的"。^[26]

（二）格尔曼的骨架原则

格尔曼（l990）提出的先天骨架原则（innate skeletal structures）以及认知核心领域（core-domain）与非核心领域（noncore-domain）的区分可以看作是解决"柏拉图问题"的另一个方案。所谓骨架原则是指，儿童进行最初级或最基本的认知加工必定存在一定的初始结构，这些结构是天赋的且领域特殊的，必须由个体对该领域所进行的更多的自下而上的归纳来充实。格尔曼区分了核心领域与非核心领域，她认为："存在着核心特殊的（core-specific）和非核心特殊的（noncore-specific）知识领域，但只有核心特殊的领域得益于先天骨架结构。核心骨架领域是普遍共享的，虽然它们特殊的焦点可能发生改变；而个体的差异主要体现在他们所获得的非核心领域方面。"^[27]儿童认知的"核心领域和非核心领域的发展有着根本的区别"。^[28]

格尔曼（2000）认为，"早期认知发展得益于领域特殊原则集合的非语言表征和补充性领域相关数据的提取过程。领域特殊原则可以为领域提供框架，识别相关输入，连贯地构建学到的知识。在领域内知识的获得是领域特殊原则和领域一般学习机制的联合机能"。^[29]早期学习的两个例子可以说明这一点，一是前言语（prevebal）的、数数的骨架原则，涉及加法、减法和排序。二是因果骨架原则，主要和儿童对因果关系的理解有关。

在格尔曼骨架原则概念的基础上，进化心理学家大卫·吉尔里（D.Geary）进一步提出生物初级能力（biologically primary ability）和生物二级能力（secondary biological ability）的区分。吉尔里强调，生物初级能力与那些经历自然选择压力和进化来解决我们祖先所面对的问题的能力有关，它是由一组专门对领域特殊的信息进行处理的神经系统支撑的。与生物初级能力相关的信息加工系统包括基本的先天（innate）知识或该领域的骨架原则，这些原则似乎引导儿童的注意到环境的相关特征并指导对这些特征的加工。由于有骨架原则的引导，生物初级认知能力的加工是快速而直接的，同时也是内隐的。

吉尔里的这一观点对我们理解儿童早期认知和学习无疑有着很大的启发意义。实际上，从乔姆斯基到格尔曼、斯贝克乃至吉尔里都意识到区分核心和非核心能力的重要性，这种区分在吉尔里对生物初级能力和生物二级能力的区分上得到具体体现。"生物初级认知能力的发展必然要结合骨架原则和参与活动的动机，这些活动是充实骨架原则所必需的。"^[30]而生物二级能力的发展则不涉及骨架原则。

（三）斯贝克的核心知识系统

斯贝克的新先天论的核心知识观可以看作是对"柏拉图问题"的另一个回答。斯贝克等人主张，在生物初级能力领域，"婴儿天生就具备一定的核心知识系统，它们为个体提供了一些有关世界特定方面的预先确定的表征，如数量永久性和客体永恒性"，^[31]这些核心知识系统至少包括以下相互独立的几种：（1）关于客体的知识系统；（2）关于主体的知识系统；（3）关于数的知识系统；（4）关于几何的知识系统。后来斯贝克又补充了表征社会伙伴（social partner）的第五个核心知识系统。

核心知识系统究竟是什么？斯贝克（2000）指出，"人类婴儿研究表明，他们具有表征和推理特定种类的生态上的重要的实体和事件的机制，这些实体和事件包括无生命的、可操纵的物体及其运动，人物及其动作，连续空间布局中的位置及其欧几里得几何关系以及数感和数量关系。这些系统用于构建事物、人物、地点和包含非常抽象的属性和关系的数感的表征形式，如物体背后的特定属性和可感知行为的目标"。^[32]值得注意的是，"核心知识系统在许多方面受到限制：它们是领域特殊的（每个系统仅表征婴儿感知事物和事件的一小部分子集）、任务特定的（每个系统的功能是解决一组有限的问题）以及封装的（每个系统都相当程度上独立于其他认知系统进行运转）"。^[33]斯贝克认为，所有这些系统都植根于种系发生和个体发生，有着悠久的进化历史，为独一无二的人类成就提供了基础。也正是由于婴儿甚至灵长类动物具有核心知识系统，才会出现早期学习快速而卓有成效的现象。

（四）丈尔曼的"约束"

艾尔曼的约束（constraint）指的是基于遗传的对行为或发展的制约。具体来讲，所谓约束是指大脑只能以一种特定的方式处理一定类型的信息。"约束"意味着大脑在以任何可能的方式理解任何信息时，不是足够灵活的。值得注意的是，发展心理学家使用"约束"这个概念时往往与"天赋"（innateness）这一术语紧密联系在一起。

艾尔曼和同事具体提出了三种类型的先天约束：（l）表征约束（representational constraints）。表征约束（或称为表征的先天性）指的是表征在大脑中有固定的通路，因此某些类型的"知识"是先天的。例如，某些学者提出，婴儿一出生（或在生命的极早期）就对物体的本质（例如物体的完整性）、数学（简单的加、减概念）或者语法有着基本的概念。（2）结构约束（architectural constraints）。结构约束指的是大脑结构一出生就是组织好的。比如，有些神经元是兴奋性的，而另一些神经元是抑制性的，或者说不同的神经元产生神经冲动需要的激活量是不同的。结构约束限定了大脑处理信息的类型和方式，即大脑中某些神经元/区域只能处理某些类型的信息，并且将它传递给大脑的其他特定区域。因此，结构约束就像表征约束一样，着对所处理的信息进行约束。然而，与表征约束不同的是，结构约束允许更高程度的学习发生。例如，大脑特定区域的结构可能最适合处理一定类型的信息（例如语言），但作为其接收的信息的量和质的函数，结构也会发生改变。比如，大脑中的某些结构并不预先"认知"语法，而是偏向于处理语言方面的信息，并且作为与外界互动的结果，形成某种语法。（3）时间约束（chronotopic constraints）。时间约束指的是在大脑的发展时序上（developmental timing）存在着约束。例如，大脑的某些区域（如听觉区域）先于其他（视觉）区域形成，这就意味着早期形成的区域很可能比后来形成的区域有不同的信息处理分工。同样，大脑的某些区域在某些特定时间对特定类型的经验可能最具有接受性，使得一定的经验（例如语言输入）在发展的"关键期"强制性地发生。例如，全世界的儿童以大约相同的方式并在相同的时间获得语言。^[34]

从福多和平克尔的"模块"论，到斯贝克的"核心知识系统"和格尔曼的"先天骨架原则"，再到艾尔曼的"约束"，我们梳理了儿童认知发展学者对儿童知识发生问题即"柏拉图问题"的各种回答，这些回答包括乔姆斯基的观点在具体概念和陈述上尽管各有不同，但核心思想都是大同小异，殊途同归的，即承认人类个体早期就有某种先天的认知结构，这些结构是人类数百万年进化而来的，是儿童心智发展的初始结构，它们对个体后天经验和学习起着最为基本的约束作用。这样说并不是否定环境、经验和学习的作用，也不是说基因就决定个体出生后的发展，而是试图对环境、经验甚至学习的复杂相互作用进行更加深入的理解，至少我们不能简单地把新生儿的心智看作单纯等待人涂抹的白板。

（一）对知识发生问题的进一步思考

上面已经谈到，从儿童早期发展角度而言，"柏拉图问题"的实质与儿童认知的"初始状态"有关，涉及人类个体如何在其早期的极为短暂的时间内掌握丰富的生物初级知识，母语学习确实是"柏拉图问题"的一个经典例子，儿童在极为短暂的时间里就能迅速掌握母语，其效率确实令人惊讶。此外，不仅仅是掌握母语，儿童早期还自发地获得了大量朴素物理学（folk physics）、朴素生物学（folk biology）和朴素心理学（folk psychology）的知识。长期以来，哲学、语言学、生物学、心理学特别是发展心理学一直试图以各种形式回答这一问题，然而进展并不理想。特别令人不可思议的是，发展心理学的大师皮亚杰尽管高度重视"初始状态"问题，认为"先天反射"或"本能图式"是婴儿来到这个世界的认知装备，但皮亚杰并未就"初始状态"给出令人满意的解释，他更多关注的是认知或知识的发展问题，而不是发生学问题。而另一位心理学大师维果茨基则基本回避了发展的"初始状态"问题（尽管他本人意识到了这一问题）。即使后来的斯金纳、布鲁纳（Bruner）仍然秉承标准社会科学模型框架，过分夸大了环境在儿童发展与学习中的作用，顺便埋下了各种建构主义的"地雷"。"尽管发展心理学领域有相对的精密性，后成法则却从未被系统地描述过，相关数据仍是零散的，且没有与进化理论关联上。或许主要原因是，认知发展学派大大忽视了多重竞争刺激与图式中的偏好，尤其是内在偏好的研究。取而代之的是，他们把重心放在了单一刺激，或至多出于方便操作考虑选取的一对刺激的强化与学习上。虽然布鲁纳、斯金纳以及其他顶级研究者都把学习能力理解为一种随年龄展开的复杂过程（此观点基本上与遗传学理论相兼容），但他们没怎么关注内在约束的可能性，即在同类刺激作用下引导学习行为向特定选项而非其他方向努力。"^[35]

在儿童认知发展领域，大量研究工作一直是被先天论和经验论之间的争论所驱动的。"先天论理论家把注意的焦点放在具体说明先天概念（innate concepts）和核心知识系统以及抽象的符号表征系统如何不仅构成我们成熟的概念系统而且是婴幼儿的概念系统（Chomsky，l988；Fodor，1975；Pinker，l994；Spelke，1994），而经验论理论家则关注如何具体说明联想学习机制以及学习和表征的不同程度的性质。"^[36]当然极端的先天论和极端的经验论都是站不住脚的，简单强调交互作用看似一条合理的解决路径，但仍然回避了最关键的"初始状态"问题，而且简单地强调互动这种和稀泥的方式也于事无补，因为即使交互作用也不是空穴来风，也是有某种起点的。在整合上述对"知识发生问题"回答的基础上，我们提出理解儿童知识发生乃至早期学习的基本路径：

第一，在核心知识领域或者生物初级能力上，儿童一出生就装备了一组先天的初始认知结构（骨架原则或者核心知识），这些结构以模块形式存在，是数百万年人类进化的产物。作为必要的约束，它们使得婴儿能够对外部环境的某些信息做出适当的基本加工，并把加工结果输入中枢系统以进行高级处理和做出决策，同时也为中枢系统的发展提供必要的刺激。而对于非核心领域或生物次级能力而言，则不存在先天的初始认知结构。更加具体来讲，核心知识领域或者生物初级能力有关的学习需要也必须有环境的输入，但初始认知结构（骨架原则）对环境的输入或经验加以规定，由于有相应约束，生物初级认知能力的加工是快速而直接的，同时也是内隐的。正如A.卡米洛夫-史密斯指出的那样，"天性规定了最初的偏好或倾向，将注意引导到相关的环境输入上，从而影响随后的大脑发育"，^[37]而且，"一个数量相当有限的先天规定的、领域特殊的倾向（不是严格模块化的）将足以限制婴儿心智计算的输入种类。因此，可以假设，随着时间的推移，大脑回路被逐渐选择用于不同领域的计算，在某些情况下，将形成相对封装的模块"。^[38]

毫无疑问，不是说存在初始结构或骨架原则就万事大吉了，环境和经验也是必需的，任何初始结构从它开始与环境发生作用的那一刻起就和后天因素不可避免地纠缠在一起了。"尽管存在受成熟限制的注意偏好和领域特殊的倾向引导婴儿的早期发展，但这种禀赋与环境输入有着丰富的相互作用，并继而受到环境输入的影响。"^[39]

第二，任何人都不会愚蠢到否认环境和经验乃至于社会交互的作用，但是单纯环境或经验本身无法提供结构特别是初始结构，也无法解释"儿童是如何以一种相当有规律的方式获得基本概念而没有严重偏差的"^[40]，特别是，"儿童获取经验时他们应该建构起所有可能的概念，为什么他们仅仅建构起标准的概念集"。^[41]而约束概念说明儿童的经验是儿童知识形成的必要条件，但不是充分条件，甚至社会交互哪怕是建构主义者所主张的高度互动的社会行为本身可能并不意味着丰富的内部认知过程或这些过程所需的丰富初始状态。^[42]正如A.卡米洛夫-史密斯在谈到数学学习时指出的那样，"我们必须将一些先天规定的过程归因于人类婴儿，这些特殊的过程对环境中与数字相关的输入很敏感。这些过程生成处理数字问题的程序，并允许存储与数字相关的表征"。^[43]当然不限于数字，在语言、面孔等方面婴儿都天生具有敏感性和基础加工能力。

第三，不能把先天和后天，遗传和环境绝对对立起来，从儿童发展或者说从有生命开始，先天和后天、遗传和环境就是纠缠在一起，不可分的。不过必须承认，在不同发展领域，先天和后天、遗传和环境的权重是不一样的。比如说，"先天规定的倾向可以是特殊的，也可以是非特殊的，在这两种情况下，环境输入都是必要的。当先天成分被详细规定时，环境很可能只是有机体选择一个参数或回路而非其他参数或回路的触发器。相比之下，当先天倾向仅仅是一种偏好或骨架轮廓时，那么环境的作用很可能远不止是一种触发因素它实际上通过大脑和物理/社会文化环境之间丰富的表观遗传相互作用影响了大脑的后续结构。骨架结构涉及对特定输入的诸多注意偏好，以及限制这些输入计算的一定数量的原则倾向"。^[44]A.卡米洛夫-史密斯假设人类的心智既有一定数量的详细规定，也有一些非常抽象的领域特定倾向，这取决于领域。

（二）在知识发生问题的基础上理解儿童早期学习

童年早期是人类种系发生和个体发生交汇的"地方"（时间段），这也就意味着对这一阶段的认识是一个极其困难的事。相应的，即使不考虑情感因素、外部资源因素，单纯从知识论角度而言，这一阶段的教育教学就已经如维果茨基和皮亚杰所说的那样是最困难的任务，今天我们依然面临这个最困难的任务。同理，儿童早期教育理论研究不可回避的一个重大挑战是如何理解"初始状态"以及在非机构化正式教学的情况下儿童语言和朴素知识的迅速发展，从而有效地指导儿童早期教育教学实践。

越来越多的证据表明，儿童一出生就已经具备强大的学习能力，但我们还不清楚这种能力具体是什么，对儿童心智的研究还处在它的婴儿期。我们可以说儿童早期阶段并不是完全不能进行知识学习，但是需要澄清儿童需要什么样的知识或者说何种知识的学习以及如何学习这些知识。比如，生物初级能力的知识（如口语、面部识别、心理理论、寻迹等）在正常的环境背景下儿童都可以自发形成，那么这种知识学习与正式教育机构教学（幼儿园教学）的关系就值得我们思考了。进一步讲，知识发生问题提示我们，儿童早期发展与学习和环境的关系并不像表面上或日常教育话语中理解的那样是一种机械、简单和线性的函数关系，澄清儿童认知的初始状态和内部结构以及儿童早期发展与学习的机制，不仅有着哲学认识论的价值，也有着极大的实践意义。

儿童早期发展理论和学习理论不仅要解释儿童学习的可能性，还要揭示不可能性和局限性。"然而，值得注意的是，仅仅展现出强大的学习机制并不能令人满意地解决年幼语言学习者面临的问题。学习者如何在输入的大量数据中梳理出正确的模式和结构？'刺激问题的丰富性'在于一个不带偏好的学习者可能会检测到无限多的模式。显然，人类婴儿并不是这样的学习者，研究者不仅有责任揭示婴儿能够学习的所有东西，还应该展示婴儿很难学习的东西，以阐明学习的局限性。"^[45]确实，人们（如蒙台梭利）喜欢用吸收性心智等隐喻来说明儿童的可塑性和学习能力，而且在早期（学前）教育界影响深远，今天来看，这种笼统的隐喻并不准确，并不是所有的外部知识和信息都是可以随意为儿童吸收的。发展心理学家现在很大程度上认识到，"某些形式的知识也许只是就某种结构而言是可学的，从而发展精确的方式来刻画知识表征、学习策略、输入信息和满意的学习水平的意义就十分重要了"。^[46]这也是儿童早期教育工作者需要深刻意识到的重要问题。

正如福内歇所说的那样，"对固有内部认知结构加以耐心地建构，才是认知发展的唯一机制。只有在这一机制的框架内，成熟和学习才成为合法的因素，促使认知以理性、连贯和富有说服力的方式发展。学习并不是知识获得的唯一动因。一方面，学习不足以解释认知发展；相反，认知发展却能塑造出学习的不同形式，以适应思维发展所应达到的新的认知阶段的要求。另一方面，如果缺少了与学习经验的相互作用，成熟所造成的思维发展也就成为空话……成熟和学习这两者并不是任何时候无端地就能结合在一起并促进认知发展的，而是需要在它们之间加以系统的逻辑检验和权衡。只有在获得知识过程中所包含的诸因素之间已经达到一种新水平的平衡时，这才有可能实现。否则，再多的学习或更加的成熟也只是枉然。而现实中我们往往看到的却是有些被标榜为教育学家的人，一方面在方法上强调机械地学习、训练和条件反射，另一方面在教育环境中又倡导所谓自由、自发性和即兴创作，他们恰恰犯了如前所述的大忌"。^[47]儿童早期教育既不是在白板上书写，也不是让孩子的"高贵之花"自由绽放。在今天的儿童早期教育实践中，思考知识发生问题的价值并非否定环境、文化以及后天学习的重要性，而是强调要更加辩证、审慎而深刻地理解儿童早期发展与学习的机制和影响因素。任何脱离儿童发展生物学前提的基本认识，将后天学习和教育的作用推向极致，奢谈各种学习的革命，都是信口开河、不负责任的表现。

最后，我们再一次回到知识发生问题。就儿童发展的初始状态而言，某种固有的、先天的、领域特殊的约束是非常必要的，这种约束既是对学习的一种限制又给学习（如语言学习）提供了明确的路径和极大的可能性。正如Keil（2010）指出的那样，"对学习的某种约束是不可否认的，因为如果没有事先的约束，对于给定的一组观察结果选择有希望的假设或解释将花费大量的时间和精力。在概念发展中，假设先验约束的必要性甚至更加明显"。^[48]正是因为"神经机制的先天约束用来引导婴儿的注意，并限定了搜索的假设空间范围。先天的独特约束把婴儿引向目标物体或现象的相关方面，以便能区分哪些应该进行领域内的解释，哪些不应该。例如，婴儿的语言获得就是一个受先天制约的过程，即先天的过程制约着婴儿对语言输入而不是对其他听觉输入加工的方式"。^[49]也就是说，发展的核心领域有约束，所以，在该领域的学习可以是自动、快速且不需要意志努力的。同理，"柏拉图问题"的姊妹问题，即"奥威尔问题"——"为什么可资利用的证据如此之多，而我们的知识却如此之少？"的实质是，因为非核心领域不存在约束，所以，这些领域的学习必然是低效、缓慢而且需要意志努力的。我们不否认"奥威尔问题"与社会政治问题的巨大关联，但必须承认，"奥威尔问题"首先是一个认识论问题，该问题充分凸显了人类理性的限度，同时也为我们理解人类学习特别是理解儿童早期学习划定了基本限度。

注释：

①本文所说的儿童早期发展与学习是指广义的学前儿童的发展与学习，即0~7岁儿童或者说婴儿期和幼儿期的学习。

②所谓负面证据（negetive evidence）或者说刺激贫乏性（the poverty of stimulus argument）又称为"贝克悖论"（Baker's paradox）、"可学性问题"（learnability），是乔姆斯基的语言普遍性的主要支柱，其基本含义是儿童拥有的关于语句结构及语句意义的知识要远远多于他们从语言输入中获得的知识，或者说语言输入和语言能力是不对称的。正如乔姆斯基指出的那样："人们可以把儿童获得语言知识描述为一种理论建构。赋予严格受限的数据，儿童可以构建一个以该数据为样本的语言理论（实际上是一个严重退化的样本，在这个意义上，其中许多不相关的、不准确的信息必须排除，因而，儿童所学的语法规则，更多与他所接触到的语言残缺、不足相关）。最终，儿童的语言知识显然远远超出所给他的数据。换句话说，儿童以某种方式发展起来的理论已经有了一个预知范围，而它赖以存在的原始数据则构成一个微不足道的部分。在儿童的经历中，正常使用的语言特点是涉及新的句子，句子不包含点对点相似或类比。详见CHOMSKYN. Reflections on Language[M].New York：Pantheon，1975.

来源：《学前教育研究》2023年第9期。

编辑：高丙成，王梅。